XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др. отмечают, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, приводит к возможности реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение - важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Существование человечества невозможно вне коммуникативной деятельности, именно уровень развития коммуникации определяет основу успешной жизни человека, т.к. его жизнь протекает в постоянном общении. Г.М. Андреева под навыками общения понимает навыки, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения. Формирование навыков общения с целью обеспечения полноценной коммуникации особенно актуально для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), среди которых дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют преимущественное большинство. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а, значит, и не способствует развитию познавательной деятельности на фоне значительных трудностей в общении как со взрослыми, так и со сверстниками [2, С. 9-16]. У таких детей достаточно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве. Этому способствуют особенности речевого развития, а именно фонетическое и фонематическое недоразвитие. Эти трудности базовых сторон речи (на уровне фонем и звуков) запускают следующий уровень речевого недоразвития (на уровне слова): доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения, это в свою очередь ограничивает развитие речи на уровне фразы и связного высказывания – основного уровня коммуникации.

По данным Е.С. Слепович характеристика поведения старших дошкольников с ЗПР в игре свидетельствуют о преобладании делового общения со взрослыми, а по данным М.И. Лисиной этот уровень коммуникации характерен для общения обычных детей 3 лет, что показывает выраженную задержку в коммуникативном развитии у детей с ЗПР [4, С. 189-192]. О.С. Павлова отмечает, что общение 6-летних детей с задержкой развития имеет незрелость в мотивационно-потребностной сфере. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности [1, С. 96-11]. В работах У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой отмечается, что для дошкольников с ЗПР характерен низкий уровень самоконтроля на всех этапах коммуникативной деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда.

Поскольку их высказывания нецеленаправленны, а грамматические конструкции весьма примитивны и мешают полноценно выразить собственную мысль или желание, даже владея достаточным запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ЗПР серьезно ограничены в возможности словесной коммуникации. Усвоенные ими речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении, а способность договариваться с партнером по общению требует отдельной, специально организованной коррекционной работы.

Дети с ЗПР также испытывают серьезные затруднения при построении диалоговой речи – основы любого взаимодействия. Построение диалогов упрощено, поскольку при построении предложений дети часто допускают ошибки в построении предложений, имеется эффект «соскальзывания» с одной темы на другую – более знакомую и понятную, отмечается повтор одних и трех же фраз. Все это является четким указанием на нарушение динамики речевой деятельности, внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, а так же и семантической структуры речи и его языкового оформления. Именно таки нарушения, по мнению многих исследователей, и указывают на задержку развития связанной речи.

Таким образом, анализ классических и современных исследований по проблеме позволяет констатировать следующие особенности коммуникативных и общеречевых умений дошкольников с ЗПР: низкая потребность в общении; общение с взрослыми носит в основном практический, деловой характер; отсутствие самостоятельности в речевом творчестве; стойкое фонетическое недоразвитие; овладение средствами речевого общения позже нормативных сроков и с достаточными трудностями; не готовность к внеситуативно-личностному общению с взрослым; речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым очень кратковременен и неполноценен; низкий уровень самоконтроля на всех этапах развития речевой деятельности [2, С. 207-208]. Специалисты определяют социализирующую роль педагога, которая, по мнению авторов [3; С. 56-89], заключается в следующем: в передаче ребенку специфических навыков общения и типичных способов поведения в различных ситуациях; в создании условий, способствующих положительному эмоциональному настрою ребенка в группе; в предъявлении ребенку определенных требований и в контроле за их выполнением; в умении проникнуть в настроение, посочувствовать огорченному, оказать эмоциональную поддержку.

Для того чтобы формировать, развивать и закреплять навыки общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития необходимо использовать в деятельности педагогов и родителей игры и задания, направленные на взаимодействие ребенка с окружающим миром.

Но все это невозможно, если не будет установлена возможность формирования коммуникативной навыков путём создания благоприятных для коммуникативного развития педагогических условий, коррекционно-педагогического воздействия и участия в образовательном процессе семьи ребенка.

Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях [1].

Список литературы:

Павлова, О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР [Текст] : учеб. пособие / О. С. Павлова. – М.: Педагогика, 2007. – 304 с.

Романова А. Н., Косьянова Т. И., Киселева Ю. И., Романова Е. А. Диагностика и коррекция перцептивных сенсорных и некоторых когнитивных нарушений у детей в условиях ДОУ [Текст] / А. Н. Романова, Т. И. Косьянова, Ю. И. Киселева, Е. А. Романова // В сборнике: Оздоровление средствами образования и экологии мат. Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск: ЧГПУ, 2005. – С. 207-208.

Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии: мастера психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн // Психология. – М.: Педагогика, – 1989. – Т.2. – С. 56-89.

Чистякова М. А., Лапшина Л. М. Коррекция своеобразия коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР [Текст] / М. А. Чистякова, Л. М. Лапшина // Современные подходы к диагностике и коррекции развития детей с ограниченными возможностями здоровья: сборник научных статей. – Челябинск: Цицеро, 2016. – С. 189-192.