XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

ФГОС НОО ориентирован на один из результатов образования - становление личностных характеристик выпускника. В стандарте в частности, подчеркивается, что «выпускник начальной школы должен быть доброжелательный, умеющий  слушать  и  слышать  собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение. Коммуникативные способности, навыки, опыт конструктивного взаимодействия являются необходимой основой для дальнейшего интеллектуального роста ребенка в условиях современной школы. И именно младший школьный возраст благоприятен для овладения ими в силу особой чуткости общения.

Согласно энциклопедическому словарю педагога, формирование- это сознательное управление процессом развития человека или отдельных сторон личности, качеств и свойств характера и доведение их до задуманной формы (уровня, образа, идеи). В педагогической практике формирование означает применение приемов и способов (методов, средств) воздействия на личности учащегося с целью создания у него системы определенных ценностей и отношений, знаний и умений, склада мышления и памяти [6, с.34].

Универсальные учебные действия (УУД) — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. По мнению А. В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик».

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [2, c.18].

Коммуникативное действие – это «действие, ориентированное на достижение взаимопонимания и согласия» [10, c.12].

Коммуникативные «универсальные учебные действия» обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Согласно Федеральному государственному стандарту «результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать: активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач; готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих; готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества» [4, c.37].

Рассмотрим, каково значение коммуникативных УУД  ученика в образовательном процессе?

Во-первых, они влияют на учебную успешность. Простой пример: если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже.

Во-вторых, от коммуникативных УУД  во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе.  

В-третьих, коммуникативные УУД  учащихся могут рассматриваться в образовательном процессе как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

Планируемые результаты являются одним из важнейших механизмов реализации требований Стандарта к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу. Согласно примерной программе Начального общего образования коммуникативных УУД выпускник научится:

– адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание (в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической формой коммуникации, используя в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;

– допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;

– учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

– формулировать собственное мнение и позицию;

– договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

– строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;

– задавать вопросы;

– контролировать действия партнёра;

– использовать речь для регуляции своего действия;

– адекватно использовать речевые средства для решения различных

коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Выпускник получит возможность научиться:

– учитывать и координировать в сотрудничестве позиции других людей, отличные от собственной;

– учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;

– понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;

– аргументировать свою позицию и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;

– продуктивно содействовать разрешению конфликтов на основе учёта интересов и позиций всех участников;

– с учётом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия;

– задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;

– осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

– адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач,планирования и регуляции своей деятельности [9, с.19].

Отечественный ученый-психолог Л.С. Выготский подчеркивает: «Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания»[3 с.110].

Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

-составь задание партнеру;

-отзыв на работу товарища;

-групповая работа по составлению кроссворда;

-«отгадай, о ком говорим»;

-диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);

-«подготовь рассказ...», «опиши устно...», «объясни...» и т. д [7, c.34].

Приёмами формирования коммуникативных УУД могут быть:

-Давать учащимся время на обдумывание их ответов;

-Обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей;

-Не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации);

-Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет;

-Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении;

-Задавать уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно для учеников;

-Создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.

Для выявления овладения учащимися коммуникативными умениями (действиями) может быть проведена диагностика по следующим критериям:

-уровень владения монологической речью;

-уровень владения диалогической речью;

-уровень развития коммуникативных УУД.

Владение монологической речью всегда предполагает высокий уровень языкового развития говорящего. При оценивании уровня развития связной речи (устный монолог) можно ориентироваться на основные, принятые в науке критерии, разработанные Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым, Н.Н. Китаевым, В.В Голубковым. При анализе умений учащихся строить монологические высказывания использовать показатели:

1 уровень - отсутствует логичность, последовательность, связность высказывания;

2 уровень - учащиеся с трудом делятся своими мыслями, отсутствует лексическое богатство языка;

3 уровень - речь образная, выразительная, эмоциональная, используются

правильные синтаксические конструкции, выражается свое отношение к

излагаемому.

Диалог служит целью развития речевой деятельности младших школьников. Проводя замеры устной диалогической речи, можно пользоваться следующими показателями:

1 уровень - налицо пассивность в речевой деятельности, недостаточно сформированы умения формулировать вопросы и ответы по заданной теме;

2 уровень - испытывают затруднения в общении друг с другом, не всегда учитывают точку зрения другого, перебивая собеседника;

3 уровень - владеет правилами и культурой ведения диалога, умеет ставить вопросы по обсуждаемой теме, манеры участия в диалоге

соответствуют общекультурным нормам.

В определении результативности работы также используют сравнительный анализ диагностики будущих первоклассников на выявление сформированности УУД, а именно коммуникативных УУД, и диагностики уровня развития коммуникативных УУД у второклассников, проведённых школьным психологом

У первоклассников с помощью представленных методик могут быть изучены коммуникативные универсальные учебные действия:

- «Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997). Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера). Метод оценивания: беседа. Результаты по уровням оценивания:

1 – низкий уровень – не учитывает стороны относительно своей позиции и позиции партнера, не сформированы понятия «лево-право» – 23%

2 – средний уровень – ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера - 67%

3 – высокий уровень – ребенок учитывает отличия позиции другого человека – 10%

- Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман). Оцениваемые УУД:

коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Результаты по уровням оценивания:

1 – низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем – 32%.

2 – средний уровень – сходство частичное – отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия – 54%

3 – высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора, приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек - 14%.

Таким образом, результативность деятельности по формированию коммуникативных умений младших школьников через разные формы внеурочной деятельности оптимальна и обеспечивает положительную динамику их развития. Полученные результаты проведённых диагностических методик свидетельствуют о том, что учащиеся расширили круг общения, лучше узнали друг друга, приобрели навыки сотрудничества с учителем и сверстниками. Совместная творческая деятельность способствует формированию уважительного отношения к иному мнению, умения избегать конфликтов, использовать речевые средства для решения различных коммуникативных и творческих задач, развитию эмоционально-личностной сферы ребёнка (радость успеха, ответственность за принятое решение, гордость за победу и т.д.).

Так же предлагаем рассмотреть последовательно возрастные особенности коммуникативной деятельности:                                                                

1. Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).  Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной (Пиаже, 1997). При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.                                                         

В шести-семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками  – прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей [1, с.137]. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей (т.е. на предшкольной ступени) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы – понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое-левое не только применительно к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятий «брат» и др.).                                                      

Вместе с тем, было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода «прорыв» тотального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего – подросткового – возраста.         

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.                 

В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать  мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом [1, с.139]. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.                         

2. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера.                 

Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях  конфликта интересов. Между тем, в настоящее время становление данной способности фактически нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «анти-кооперативные» тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы (Цукерман,  Поливанова, 1999).                                

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль  и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.       

        Однако результаты развития учащихся на основе концепции учебного сотрудничества, когда по времени большая часть обучения строится как групповое, и именно  совместная деятельность обучающего и обучаемых «обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач», - это вопрос особый, который не ставится на повестку дня новыми «Стандартами» обучения в начальной школе.                                                                                   

Что же касается существующей системы обучения, то в ее рамках главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.                

3. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.                                           

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [8, с. 40].                                                                                                

В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.                  

Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме, а также 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.                                           

 Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником  содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их  важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения [5, с.45].                                

В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование («прививание») навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

И тем самым, можно сделать вывод ,что коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Соответственно, начинать формировать коммуникативные учебные действия у младших школьников следует, развивая связную речь детей. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации

Список литературы:

Акимова, М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К. Акимова, В.Г. Козлова // Вопросы психологии. - 1997.

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов; под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2011.

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. М.: Academia, 2002.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова. – М.: Просвещение, 1990.

Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.

Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч.1,2. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.

Полат Е. С. Метод проектов. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Е. С. Полат. − М.: ВЛАДОС, 2000.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения / сост. Е.С. Савинов. - М.: Просвещение, 2011.

Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие: пер. с нем. СПб.: Наука, 2000.

Код для цитирования: Скопировать