XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Современная тенденция образования такова, что Высших учебных заведениях наблюдается сокращение часов аудиторной работы для студентов, в том числе и по предмету «Практическая фонетика». Как следствие, на практических занятиях крайне мало времени остается на то, чтобы изучить материал углубленно и в полной мере. Более того, преподавателям не хватает времени на то, чтобы уделить внимание совершенствованию рефлексивного компонента фонетической компетенции, который тесно связан с навыками самоконтроля, самокоррекции, а также с эмоционально-оценочным отношением студента к изучаемому материалу.

Таким образом, актуальность данной темы обусловлена необходимостью внедрения в процесс обучения ИКТ-платформы для дальнейшего совершенствования рефлексивного компонента фонетической компетенции у бакалавров педагогического образования. Для этого нами был изучен лингводидактический потенциал таких ИКТ-ресурсов как RhinoSpike, Podomatic и Edmodo. По результатам исследования, нами была выбрана ИКТ-платформа Edmodo, отвечающая таким критериям как: функциональность, приватность, техническая поддержка, доступность, удобный для пользователя интерфейс.

Edmodo – образовательная социальная сеть, разработанная специально для использования в учебных заведениях. Она предлагает учителям удобные способы организации образовательного процесса, механизмы оценивания учащихся, а также стимулирует профессиональный обмен опытом. Преподаватели могут используют данную ИКТ-платформу для того, чтобы разнообразить учебный процесс, повысить его эффективность и сделать более привлекательным для современной молодежи, которая активно пользуется социальными сетями: Facebook, Twitter и Youtube.

Таким образом, цель данного исследования заключалась в создании и апробации комплекса уроков по совершенствованию рефлексивного компонента фонетической компетенции у студентов-бакалавров ФИЯ с использованием Edmodo.

Поставленная цель исследования предполагала выполнение следующих задач:

исследовать уровень сформированности рефлексивного компонента фонетической компетенции у студентов-бакалавров ФИЯ;

разработать и провести комплекс занятий для совершенствования рефлексивного компонента фонетической компетенции у студентов-бакалавров ФИЯ;

проанализировать результаты, полученные в ходе проведения разработанного комплекса занятий.

При работе над понятием фонетической компетенции, нами были проанализированы труды Хомутовой А.А. ,Вишневской Г. М. и Абрамовой Е.И.. За основу было взято определение Хомутовой А.А.. Хомутова А.А. определяет фонетическую компетенцию как основанную на знаниях, умениях, навыках и отношениях способность индивида осуществлять иноязычную коммуникативную компетенцию в соответствии с произносительными нормами изучаемого языка [3].

Рефлексивныйкомпонент ФК, по мнению А.А.Хомутовой, тесно связан с понятием самоконтроля, который она определяет как качество личности, связанное с проявлением ее активности и самостоятельности, к его функциям относятся управление человеком своей деятельностью и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой работы [3].

Нужно отметить, что нередко во время работы над совершенствованием фонетической компетенции, в связи с трудностью усвоения звуков иностранного языка, у учащихся может возникнуть перенос фонетических особенностей родного языка на изучаемый или, другими словами, фонетическая интерференция. Результатом фонетической интерференции может стать иностранный акцент. Следовательно, нами были выбраны наиболее салиентные дистинктивные черты русского акцента в английской речи на основе проведенного анализа научных работ. Они были включены в исследование для работы над совершенствованием рефлексивного компонента [4]. К ним относятся:

Неразличение гласных по долготе и напряжению артикуляции: звуки /ɪ/ и /iː/;

Одинаковое произношение гласных звуков переднего ряда: /æ/ - bad и /e/ - bed;

Появление ретрофлексивной окраски при произнесении гласных переднего ряда /з:/ и /ə/ в таких словах как girl, turn, burn;

Появление «эрности» во время произнесения слов со звуком /r/ в любой позиции, в то время как британский акцент является «безэрным»;

Веляризованное произнесение звука /l/ во всех позициях (“dark l”);

Замена английского сонанта /w/ согласным звуком /v/;

Замена английских межзубных звуков /θ/ и /ð/ звуками /s/, /z/, /f/, /t/;

Произнесение учащимися взрывных согласных /p/, /t/, /k/ без аспирации;

Оглушение конечных согласных /d/, /g/, /z/, /v/;

Некорректное ударение в многосложных словах;

Неправильное разбивание фразы на интонационные группы, использование слишком длинных интонационных групп, замедленный темп речи [4].

Для проведения эксперимента были выбраны студенты-бакалавры 2 курса Новосибирского Государственного Педагогического Университета. Так как эксперимент является пилотным, то для его проведения была выбрана только экспериментальная группа. Стоит также отметить, что аналогичное исследование было проведено в 2017 году и было направлено на работу со старшими школьниками [2].

Исследование состояло из трёх этапов: предэкспериментального, экспериментального и постэкспериментального. Этап предэкспериментального среза включал в себя 3 блока вопросов:

Вопросы на выявление у учащихся готовности к работе над произношением;

Вопросы на выявление отношения учащихся к говорящему на английском языке с иноязычным акцентом;

задание на выявление предпочтений в произношении в Британском варианте английского языка.

Впервом блоке учащимся предлагалось ответить на вопросы опросника типа «самоотчет», который обычно используется при изучении личности методом самооценки. Таким образом, в вопросах на выявление у учащихся готовности к работе над произношением учащиеся могли выбрать следующие ответы, наилучшим образом характеризующие их мнение: всегда, очень часто, иногда, редко, никогда.

Во втором блоке анкетирования учащимся предлагалось указать степень своего согласия или несогласия с заданными утверждениями. Для этого мы использовали шкалу Лайкерта, где «совершенно не согласен» соответствует единице, а «полностью согласен» — цифре «5″.

Втретьем блоке анкетирования учащимся был предложен список из наиболее употребимых и знакомых им слов, которые имеют несколько вариантов произношения по словарю Longman Pronunciation Dictionary. Учащимся нужно было выбрать наиболее предпочтительный для них вариант произношения слов. Выборка слов была осуществлена на основе материалов исследования Джона Уэллса, британского лингвиста, фонетиста и профессора Университетского колледжа Лондона [1]. В 1988 году он выяснил, что предпочтения в произношении многих слов у англичан поменялись.

Для осуществления экспериментального этапа был разработан комплекс из 3 занятий дистанционного обучения с использованием ИКТ-платформы Edmodo и 3 аудиторных занятия по полтора часа каждое. Эксперимент проводился в период с 11 ноября до 14 декабря 2018 года. Стоит отметить, что в период с 11 по 23 ноября студенты прерывали свое обучения в связи с выходом на пассивную педагогическую практику, где они не говорили на иностранном языке. Однако начало проведения эксперимента именно в этот период позволило студентам продолжить работу над совершенствованием фонетической компетенции благодаря дистанционному выполнению заданий на платформе Edmodo. Стоит также отметить, что с выходом на учебу, занятия приобрели характер обучения смешанного типа или, другими словами, blended learning, так как совмещали в себе аудиторную работу и выполнение заданий на платформе Edmodo.

По истечении 5 недель эксперимента был проведен постэкспериментальный срез. Этап постэкспериментального среза имел тот же формат, что и предэкспериментальный срез.

Таким образом, при сравнении результатов анкетирования экспериментальной группы на пред и постэкспериментальном этапе можно констатировать, что после проведения серии занятий процент учащихся, высоко оценивающих свою готовность к работе над произношением увеличился с 63 % до 76% . Кроме того, студенты стали выше оценивать важность произношения без наличия иностранного акцента (до эксперимента 69%, после эксперимента 73%).

При сравнении результатов по выявлению предпочтений в произношении в Британском варианте английского языка экспериментальной группы, можно констатировать, что общий процент учащихся, выбирающих вариант произношения, совпадающий с выбором носителей английского языка, не изменился: 5 из 15 слов (33% до и после эксперимента). Однако, проанализировав ответы учащихся, мы выяснили, что в некоторых отдельных вариантах произношения все же наблюдаются изменения.

Так, например, до эксперимента в экспериментальной группе более употребимый вариант произношения / əˈɡen/ выбирали 86% учащихся. После проведения серии занятий мы выяснили, что процент учащихся, выбирающих данный вариант произношения вырос до 99%, что совпадает с выбором носителей английского языка.

Следует отметить, что данное исследование является пилотным. Однако мы видим перспективы дальнейшего исследования в разработке комплекса занятий для студентов 1 курса, у которых количество аудиторных часов значительно сократилось с 72 часов до 18 часов аудиторных занятий в семестр.

Обобщая вышесказанное, мы можем констатировать, что результаты, полученные на постэкспериментальном этапе нашего исследования в ходе проведения анкетирования, показали перспективность использования разработанной нами серии занятий, направленных на совершенствование рефлексивного компонента фонетической компетенции у бакалавров педагогического образования при помощи ИКТ-платформы Edmodo.

Список литературы

Wells J.C. Which pronunciation do you prefer? // The Changing Language. – 1999. – June-July – p. 1-5.

Оржеховская А.А. Cовершенствование фонетической компетенции и ее рефлексивного компонента у старших школьников при изучении дистинктивных черт русского акцента в британском варианте английского языка //Проблемы лингвистики и лингводидактики: материалы Международного конкурса научных работ бакалавров, магистрантов и аспирантов (Новосибирск, 23 марта 2018 г.) / редколл.: Е. А. Костина, Б. А. Жетписбаева, Л. Н. Кретова ; М-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2018. – 2018. – С. 128–131.

Хомутова А. А. Фонетическая компетенция: структура и содержание // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика. – 2013. – № 2. – С. 71–73.

Хорошилова С. П., Макаренко М. А. Изучение стереотипов восприятия акцентов: русский акцент в восприятии китайских билингвов // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. – 2015. – № 9. – С. 110–116.

Код для цитирования: Скопировать