XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

В современном мире всё большую роль играет умение людей взаимодействовать друг с другом – от этого зависит эффективность работы, уровень взаимоотношений. Важным компонентом успешного речевого общения на личностном уровне является сформированность коммуникативной компетенции: «наличие у человека коммуникативной компетенции позволяет ему взаимодействовать с другими людьми в бытовой, учебной, производственной, культурной и других сферах жизнедеятельности, используя различные знаковые системы (среди которых язык, безусловно, занимает доминирующее положение)» [1, с. 13]. Термин «коммуникативная компетенция» введён американским антрополингвистом Д. Хаймсом, считавшим, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

Рассмотрим два взаимодополняющих определения коммуникативной компетенции:

1) коммуникативная компетенция – это умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу [3, с. 7].

2) коммуникативная компетенция – это способность человека к общению в одном или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретённое в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество реальной личности [2, с. 101].

Коммуникативная компетенция формируются во время социального взаимодействия и в культурной среде [5, с.78]. Для ребенка культурная среда - это школа и семья. Именно там формируется коммуникативная компетенция. В школе ученик, помимо того, что находится в культурной среде, взаимодействует со сверстниками, учителями.

Для формирования компетенций у детей ФГОС НОО выделяет ряд УУД, которые должны быть сформированы к концу четвертого года обучения в начальных классах. Коммуникативная компетенция соотносится с коммуникативными УУД.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Одним из видов коммуникативных действий является умение с достаточной полнотой и точность выражать свои мысли, средством формирования которого является аргументативные умения.

Проблема формирования аргументативных умений нашла отражение в исследованиях А. Г. Асмолова, А. Ф. Ануфриева, В. В. Давыдова, Е. В. Коротяева, С. Н. Костроминой, О. А. Яшнова и других. Различные аспекты данной проблемы в начальной школе получили освещение в работах С. П. Баранова, Л. И. Буровой, И. А. Гришановой, А. Ж. Овчинниковой. Г. А. Цукерман и др.

Таким образом, формирование аргументативных умений рассматривается как часть формирования коммуникативных УУД, которые в свою очередь входят в коммуникативную компетенцию. В следствие не сформированности данного умения нельзя говорить о достаточном уровне сформированности коммуникативной компетенции.

Так, В. Ерёмина утверждает, что для формирования аргументативных умений в классе должна быть создана благоприятная атмосфера и в школе в целом – атмосфера поддержки и заинтересованности в том, чтобы дети высказывали свою точку зрения. Необходима терпимость к иному мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом терпимого, не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель дает речевые образцы и оказывает помощь в ведении дискуссии, споров, приведения аргументов и т.д. Поэтому важно, чтобы учитель обладал достаточным уровнем коммуникативной подготовки [4, с. 23].

Итак, одной из особенностей рассматриваемого в рамках исследования процесса является создание атмосферы поддержки и заинтересованности в том, чтобы дети высказывали свою точку зрения.

По мнению А. А. Максимовой, одной из особенностей процесса формирования аргументативных умений является использования различных форм работы и видов заданий. На уроках стоит использовать групповые формы работы и проблемные задания, кейс-ситуации. Это поможет более успешному формированию умения обосновывать собственную позицию, т.к. обучающиеся, работая в группе, взаимодействуют друг с другом, обсуждают решение определенной проблемы, выдвигаю свои идеи способа решения и объясняют, почему этот способ может быть верен [6, с. 3].

По мнению А. А. Поповой, психолого-педагогическими условиями организации совместно-раздельной деятельности учеников, которая является одним из ключевых элементов процесса формирования коммуникативных УУД, а в частности аргументативных умений, являются следующие:

- отношения между учащимися, объединяющимися в группу, должны быть положительными или нейтральными;

- групповое обучение будет эффективным при организации совместной деятельности с динамикой ролей;

- необходимо разработать и последовательно предъявлять систему задач, создающую возможность смены ролевых функций при решении каждой задачи;

- эффективность сотрудничества определяется возможностями обмена мнениями, анализа и обсуждения действий партнеров в процессе постановки и решения задач;

- каждый член группы, независимо от выполняемой им роли, должен участвовать в практической реализации замысла;

- в группы целесообразно объединять учащихся с разными, но достаточно близкими исходными уровнями развития обобщения в отношении реализуемой учебной цели. Так, например, группы, объединяющие учеников с высоким и средним уровнем обобщения (“смешанные”), оказываются эффективнее, чем группы, объединяющие учащихся только с высоким исходным уровнем. Учащиеся с низким уровнем обобщений (эмпирическим) обнаруживают больший прогресс при работе с учащимися, обнаруживающими более высокий уровень обобщения [7, с. 47].

Итак, аргументативные умения являются важной составляющей эффективного общения и представляет собой способность грамотно выстроить речевое поведение. Аргументация является приобретённой в ходе социального взаимодействия способностью индивида к общению. Она предполагает взаимодействие с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение выполнять различные социальные роли в группе и коллективе.

Для оценки уровня сформированности у детей младшего школьного возраста аргументативных умений необходимо четко определить критерии и показатели развития данных умений. Опираясь на труды А.Р. Филипповой и Л.Л. Лашковой, были выделены и адаптированы следующие компоненты, критерии и показатели сформированности у обучающихся аргументативных умений:

когнитивный критерий: умение формулировать тезис (умение определять тему высказывания и сохранять ее в процессе обоснования собственной позиции; умение формулировать тезисы в соответствии с ситуацией общения; умение вводить тезис в структуру обоснованного высказывания; умение самостоятельно осуществлять отбор языковых средств, возможных речевых клише для введения тезиса («Я считаю, что…», «Я думаю, что…» и др.);

эмоционально-ценностный критерий: умение подбирать аргументы и способы доказательства к тезису (адекватность выбора аргументов в соответствии с ситуацией общения; умение вводить обоснование собственной позиции в структуру текста; вычленять существенные признаки для доказательства выдвинутых тезисов; выбирать способ доказательства в соответствии с коммуникативным намерением; умение выбирать вербальные и невербальные средства для убеждения собеседника согласно ситуации общения; умение выражать согласие / несогласие с мнением собеседника («Я считаю, что вы не правы…», «Я с вами не согласен…», «Вы меня убедили…»);

практически-действенный критерий: умение подводить аргументированное высказывание к выводу, заключению (умение формулировать выводы и связывать их с основными тезисами; умение адекватно использовать языковое средства, выражающие оценочные суждения в обоснованном высказывании, помогающих сформулировать вывод («Поэтому…», «Значит…», «Следовательно …», «В связи с этим…» и т.д); умение оценить высказывание сверстников) [8, с. 74].

Далее рассмотрим, как следует организовать процесс формирования у детей младшего школьного возраста аргументативных умений с учетом выделенных компонентов.

Для формирования когнитивного компонента важно создать условия для развития у обучающихся исследовательской активности. За основу взяты труды А. Р. Филипповой и адаптированы под возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Автор предлагает использовать метод моделирования, предложенный Л.Г. Шадриной: содержательные и структурные виды моделей аргументации. Содержательная модель подсказывала, о чем необходимо говорить, доказывая выдвигаемый тезис; структурная - напоминала об оформлении рассуждения. Также эффективно формировать данный компонент через задания по дополнению объяснения недостающими аргументами, например, «Наступила весна, потому что... . Во-первых, во-вторых, в-третьих... . Вот почему... .». Продолжая формировать знания о структурных особенностях обоснования собственной позиции, аргументации, педагог обращал внимание детей на различные способы связи между частями текста, формировал умение связывать структурные части вводными словами и сочетаниями разных семантических групп: «потому что», «так как», «следовательно», «значит», «поэтому», «если - то», «во-первых», «во-вторых», «в-третьих» [9, с. 63].

Для формирования эмоционально-ценностного компонента, стоит опираться на следующих методах, способствующих формированию у детей понимания значимости умения обосновывать собственную позицию в процессе коммуникации со взрослыми и сверстниками: беседа, моделирование речевых ситуаций, решение проблемных ситуаций, словесные, дидактические игры. Формирование аргументативных умений должно осуществляться на основе обогащения речи детей этикетными формулами и выражениями, языковыми средствами связи, необходимыми для выражения согласия / несогласия в аргументации («правильно», «конечно», «верно», «действительно», «неправильно», «ты прав (-а)», «ты неправ», «я согласен (-а)», «я не согласен с тобой», «(с этим) нельзя согласиться», «я уверен (-а)», «я думаю... что это так», «мне кажется (верно)», «это так (верно)», «я думаю... что это не так» и др.). То есть обучающиеся должны учиться выражать отношение оценки к объекту [9, с. 64].

При формировании третьего компонента - практически-действенного, стоит давать детям такие задания, где они принимают позицию аргументатора, который владеет умением обосновывать собственную позицию, может строить аргументативные высказывания, активно их использовать в повседневной речевой практике. То есть детям предлагаются проблемного типа характера задания, проблемные ситуации, где детям не даны прямые ответы, они должны рассуждать, отстаивать собственную позицию. К таким видам заданий можно отнести кейс-ситуации, проблемные ситуации [9, с. 65].

Итак, для формирования у обучающихся начальных классов аргументативных умений, требуется учет определенных особенностей.

Так же авторами, А.Р. Филипповой и Л.Л. Лашковой, были представлены уровни сформированности аргументационных умений, которые были адаптировали с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста:

Оптимальный: умение обосновывать собственную позицию сформированы устойчиво, в соответствии с логикой высказывания, имеют самостоятельный характер проявления, демонстрируются в новых, нестандартных ситуациях.

Достаточный: умение обосновывать собственную позицию сформированы не устойчиво, требуется помощь учителя для их проявления в процессе коммуникации.

Критический: умение обосновывать собственную позицию сформированы не в полной мере, на уровне интуитивного представления [8, с. 75-76].

С целью выявления особенностей работы по формированию аргументативных умений (УМК «Школа России») был проведён анализ календарно-тематического планирования учителя.

Результаты анализа показали, что проблема формирования аргументативных умений у школьников занимает очень важное место в воспитательно-образовательной работе с детьми. Решается эта проблема в основном через создание разговорной среды для детей. Данные задачи решаются педагогами через использование дидактических, сюжетно-ролевых игр, организацию диспутов, круглых столов.

Чтобы зафиксировать исходный уровень сформированности аргументативных умений у детей, участвующих в диагностическом исследовании, использовались специальные диагностические методики, разработанные для определения уровней сформированности выделенных критериев. К ним относятся «Утверждения» (Н.Б. Венгер), «Рукавички» (Цукерман Г.А.) , а также методика «Совместная сортировка» (Бурменская Г.В.). Целью данных методик является изучение уровня сформированности умения обосновывать собственную позицию и принимать во внимание чужие высказывания. Мы выбрали эти методики потому, что они охватывают большой спектр вопросов и заданий, в которых можно изучить действительный уровень сформированности умения обосновывать собственную позицию у обучающихся.

Методика «Утверждения»

Цель: выявление уровня сформированности умения ребенка высказывать суждение.

Методика разработана Н. Б. Венгером и предназначена для диагностики у ребенка способности к выявлению причинно-следственных связей.

Инструкция испытуемым:

Учащимся предлагается проверить правильность данных утверждений, в случае неверности утверждения, учащиеся должны обосновать - почему же утверждение является неверным.

Задания для предъявления:

Все мои одноклассники любят мороженое.

Паша – мой одноклассник.

Следовательно, он любит мороженое.

Все тигры – полосатые.

Барсик – полосатый.

Следовательно, Барсик – тигр.

Все японцы – черноволосые.

Катя черноволосая.

Следовательно, она – японка.

Все металлы проводят электричество.

Медь металл.

Следовательно, медь проводит электричество.

Когда идет дождь, крыши домов мокрые.

Крыши домов мокрые.

Следовательно, идет дождь.

Все ученики 1 а класса отличники.

Коля Иванов отличник.

Следовательно, Коля Иванов ученик 1 а класса.

Все граждане России имеют право на труд.

Петров гражданин России.

Следовательно, Петров имеет право на труд.

Настоящие мужчины играют в хоккей.

Я играю в хоккей.

Следовательно, я настоящий мужчина.

Оценка результатов

3 балла: ребенок верно определил правильность или неправильность утверждений и обосновывает свой выбор.

2 балла: ребенок верно определил правильность или неправильность утверждений, но не может обосновать свой выбор.

1 балл: ребенок не может определить правильность или неправильность утверждений.

Выводы об уровне развития

Высокий уровень - 3 балла

Средний уровень - 2 балла

Низкий уровень - 1 балл

Методика «Совместная сортировка» (Бурменская Г.В.)

Цель: выявление уровня развития умения договариваться, находить общее решение; умения аргументировать свое предложение, убеждать и уступать.

Возраст: ступень начальной школы (6,5 – 8,5 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата

Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».

Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;

умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение, способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки:

1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки);

2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек);

3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек);

4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы).

Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.

Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация), умения аргументировать свое предложение, убеждать и уступать.

Возраст: 7 - 9 лет

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Нами было проведено исследование на группе детей младшего школьного возраста. Количество человек - 24, среди них 11 девочек и 13 мальчиков. Возраст детей – от 6,5 лет до 7,5 лет. Ниже представлены сводные результаты диагностики уровня сформированности аргументативных умений по трем методикам у обучающихся 1 класса.

Сводные результаты диагностики уровня сформированности аргументативных умений у обучающихся 1 класса

Уровни Класс	Критический	Достаточный	Оптимальный
1 класс	26 %	42 %	32 %

Сводные результаты диагностики уровня сформированности аргументативных умений у обучающихся 1 класса

Вывод: в ходе диагностики на определение уровня сформированности умения обосновывать собственную позицию у обучающихся 1 класса по одной методике 13 обучающихся показали оптимальный уровень сформированности умения обосновывать собственную позицию, по второй и третьей методике был выявлен только у 6 обучающихся оптимальный уровень. Обучающиеся, показавшие высокий уровень в первой методике, испытывали некоторые затруднения во второй и третьей. Отсюда мы считаем, что умение обосновывать собственную позицию сформировано слабо у обучающихся относительно оптимального уровня.

Результаты диагностики показывают, что большинство детей имеют достаточный уровень сформированности аргументативных умений, но 26% обучающихся группы показали низкий результат. В то же время анализ содержания планируемой работы по предмету окружающий мир показал, что педагог уделяет внимание вопросам сформированности умения обосновывать собственную позицию обучающихся, однако при этом недостаточно применяет разнообразия методов и приемов работы на уроке с обучающимися, в том числе и кейс-ситуаций, поэтому в следующем параграфе мы предложим содержание комплекса кейс-ситуаций по учебному предмету «Окружающий мир», направленного на формирование у детей младшего школьного возраста умения обосновывать собственную позицию.

Таким образом, опираясь на мнение педагогов и психологов, а также на проведенное нами исследование, можно сказать, что на данный момент существует проблема в формировании умения обосновывать собственную позицию, поэтому появляется потребность в описании процесса формирования данного умения, в частности для учителей начальных классов.

Список литературы

Андрияшкина, К. С. Развитие коммуникативных учебных действий у младших школьников на уроках математики в процессе решения нестандартных задач [Текст] / К. С. Андрияшкина, А. С. Гарькина, А. Е. Хлебникова // Вестник Пензенского государственного университета. - 2015. - № 3. - С. 13–18.

Бочарникова, М. А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его становление в научной среде [Текст] / М. А. Бочарникова // Молодой ученый. - 2014. - №8. - С. 130

Веселкова, О. А. Педагогические условия актуализации коммуникативно-нравственной культуры младших школьников [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / О. А. Веселкова ; Омск. гос. пед. ун-т. - Омск, 2013. – С. 21.

Ерёмина, Н. В. Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста средствами театрально-игровой деятельности [Текс] / Н. В. Еремина // "Начальная школа". - 2013. - №6. - С. 23-28.

Жуковина, Ю. В. Специфика формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников [Текс] / Ю. В. Жуковина // Молодой ученый. — 2016. — №7.6. — С. 78-80.

Максимова, А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх [Текст] / А. А. Максимова // Начальная школа плюс до и после. – 2013. - №1. – С.3-8.

Попова, А. А. Универсальные учебные действия в начальном образовании [Текст] : монография / А. А. Попова, Н. Н. Титаренко, Л. Г. Махмутова. – Челябинск: ООО «Фотохудожник», 2013. – С. 147.

Филиппова А.Р., Лашкова Л.Л. Формирование аргументированных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой [Текст] : монография / А. Р. Филиппова, Л.Л. Лашкова. – М.: «Владос», 2017. – 147 с.

Филиппова, А. Р. Методика формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при знакомстве с природой [Текст] / А. Р. Филиппова. // Педагогическое образование в России. - 2017. - №3. – С. 62-67.

Код для цитирования: Скопировать