XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Не один десяток лет перед школой стоит задача воспитание грамотной личности, способной взаимодействовать с другими людьми. Как ранее писала Цукерман Г.А. о том что взаимодействие может развиться, и сформироваться в процессе обучения начиная с самого раннего детства, то особая роль отводится периоду обучения в начальной школе, где в процессе учебной деятельности под руководством учителя формируется учебное сотрудничество [8, с. 36]. Интерес к учебному сотрудничеству проявляли выдающиеся педагоги и психологами такие как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман и др.

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) предлагает формировать коммуникативные универсальные учебные действия для адаптации ребенка в социуме. Стандарт указывает на то, что в процессе общения школьникам необходимо научиться: «выбирать адекватные языковые средства, находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов, использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач» [8, с. 159]. Следует отметить, что при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется организации групповой работы, где ребенок вооружается навыками самостоятельной деятельности, становится в позицию исследователя, становится равноправным участником обучения. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные умения.

В метапредметных результатах освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать: формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата. Высокий уровень выполнения деятельности обеспечивает личности высокий уровень развития у неё умения планирования.

План – слово, происходящее от латинского слова planus (ровный, плоский).

Планирование — это вид деятельности, связанный с постановкой целей (задач) и действий в будущем. Планирование в самом общем виде подразумевает выполнение следующих этапов:

- постановка целей и задач;

- составление программы действий;

- выявление необходимых ресурсов и их источников;

- определение непосредственных исполнителей и доведение планов до них.

Планирование — оптимальное распределение ресурсов для достижения поставленной цели.

Успех деятельности во многом зависит от ее четкой организации. Под руководством учителя составляется план-график выполнения учебного исследования: определяются временные рамки, объем работы и этапы ее выполнения.

Прежде всего планирование начинается с его коллективного обсуждения. Предварительно это обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Впоследствии предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение.

Проблеме формирования умения планирования у младших школьников особое внимание уделили следующие ученые: А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, В.Х. Магкаев.

В своих работах А.Г. Асмолов, выделяет, что планирование является универсальным учебным действием обучающегося, обеспечивающим его способность к организации процесса овладения новыми знаниями и способами действий и к продуктивному взаимодействию со сверстниками и взрослыми.

Формирование умения планирования у младших школьников осуществляется поэтапно:

- приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация; формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способами;

- тренинг, уточнение связей, самоконтроль, коррекция; контроль [1, c. 204].

Василий Васильевич Давыдов рассматривает планирование как определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий. Также отмечает, что успешность осуществления деятельности планирования младшим школьником зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой. В.В. Давыдов указывает, что формирование планирования у младших школьников связано с развитием теоретического мышления [2, с. 36]. Для формирования умения планирования у младших школьников необходимо осуществлять целенаправленно и поэтапно. При этом необходимо предлагать детям ориентировочную основу деятельности, образцы различных видов готовых планов решения учебной задачи, оказывать необходимую помощь.

В своих работах В.Х. Магкаев доказывает, что умение планирования у младших школьников проявляется в способности выстраивать последовательность мысленных действий и реализовать эти действия в практической деятельности. Основу планирования составляют предвидение и преднамеренность.

В.X. Магкаевым выявлены четыре типа реализации планирующей функции мышления у младших школьников:

- манипулятивный тип (отсутствие планирования);

- пошаговый (определение способа действия на основе анализа выполнения предыдущего действия);

- ближайшее планирование (представление во внутреннем плане частичного решения задачи);

- рациональное планирование (выбор во внутреннем плане наиболее оптимального способа решения задачи из нескольких вариантов.

В настоящем исследовании была выполнена попытка показать эффективность групповой работы на уроках математики как средство формирования умения планирования учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста.

Будет ли учащийся успешен в обучении, зависит oт мнoгиx фактoрoв, среди которых педагоги, такие как Ш.А. Амoнашвили, А.С. Белкин, И.Л. Волков, И.А. Зязюн, Р.Р. Девлетoв, А.В. Мудрик, А.К. Маркoва, А.Я. Савченко, В.Ф. Шаталoв, Г.А. Цукерман, Е.Н. Ильин, Я.Л. Кoлoминский и псиxoлoги Л.В. Выгoтский, Б.Ф. Лoмoв, В.С. Муxина, А.В. Петрoвский, Я.А. Пoнoмарев, В.В. Рубцoв, Д.Б. Элькoнин – выделяли педагогическое взаимодействие как учебное сотрудничество [8, с. 24.].

В педагогике отсутствует однозначность в определении понятия «учебное сотрудничество», и это имеет свои объективные причины, связанные с тем, что в педагогику приходят понятия из других наук: философии, общей психологии, педагогической психологии, социологии и т.д [3, с. 34-36.].

Слово «сотрудничество» обозначает одно из ведущих понятий современной гуманистически ориентированной педагогики. По мнению А.В. Бутенко «Сотрудничество – это взаимодействие труда действующих вместе людей, то есть их совместная деятельность. Суть сотрудничества заключается в том, что все партнеры по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности» [5, с. 14].

Учебное сотрудничество – форма взаимодействия педагога и учащихся, в котором совместно ставится и решается педагогическая проблема или учебная задача.

В качестве форм учебного сотрудничества различают сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем и сотрудничество с самим собой [5, с. 54].

Сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется индивидуальный субъект. Главными положительными аспектами сотрудничества со сверстниками являются: осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности; умение терпимо относится к чужому мнению, стремление понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной; сопереживание, умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации; готовность предложить партнёру план общего действия; стремление решать конфликт не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера [7, c. 134].

Сотрудничество со сверстниками является условием развития умения сотрудничать с учителем. Ситуации учебного сотрудничества с педагогом возникают, когда группа учащихся при решении поставленной учителем практической задачи обнаруживает причины своей неумелости и указывает их учителю.

Умение ученика вступать в отношения сотрудничества с учителем становится условием формирования ребенка как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию. Поэтому необходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало обе формы взаимодействия: сотрудничество ребёнка с учителем и с другими учениками.

Процесс воспитания представляет собой процесс формирования развития личности, который включает в себя не только целенаправленное воздействие извне, но и самовоспитание личности [5, с. 33].

Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика: от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера. В сотрудничестве появляется возможность реализовать основные проблемы, а именно, обеспечить каждому ребенку эмоциональную поддержку и мотивацию обучения, необходимую любому человеку, а особенно первокласснику. Сотрудничество отличается наибольшей продуктивностью обучения, т. к. при взаимодействии со сверстниками материал усваивается быстрее. Помимо традиционных составляющих содержания начального обучения детьми осваиваются социальные навыки, социально-психологические компетенции, коммуникация. Неотъемлемой частью сотрудничества является развитие уникальной способности понимать точку зрения другого и действовать с позиции другого человека, как в интеллектуальной, так и в эмоциональной и личностной сфере. Поэтому на уроке есть место всем формам сотрудничества [4, с.66].

Для выявления оценки умения планирования учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста были отобраны следующие методики «Математическая пирамида», «Рукавички», и упражнения на формирование умения планировать. Ниже представленные данные методики, упражнения, а также диагностики.

Упражнения на формирование умения планировать

Основная цель этапа планирования — получение общего представления о будущем направлении исследовательской работы.

Планирование работы над исследованием: определение временных рамок, ограничивающих этапы работы; обсуждение вариантов оформления отчетности о выполненной работе; формулирование наиболее актуальных проблем, способных оказать влияние на ход проекта.

В ходе планирования педагог лишь изредка вносит коррективы в ход дискуссии по планированию проектной деятельности. Очень важно максимально предоставить инициативу учащимся, оставив себе роль консультанта и помощника.

Материал для выполнения задания: листочки с шагами алгоритма

Инструкция: прочитай «шаги» алгоритма. Догадайся, какой шаг алгоритма пропущен. Впиши его.

Оценка выполнения задания:

Высокий уровень —верно вписан «шаг» сделай проверку

Низкий уровень — «шаг» вписан неверно

Запиши уравнение

Назови компоненты

Назови, что известно

Назови, что неизвестно

Вспомни правило

Найди корень уравнения

Вычисли

Методика «Математическая пирамида»

Автор Эрих Райхерт

Данная методика служит для изучения уровня сформированности навыков группового взаимодействия, учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи.

Описание задания: Нужно выкладывать треугольники сторона к стороне, соблюдая следующие условия:

- К стороне должны примыкать выражения, обозначающие одно и то же число (чаще всего это пример и ответ к этому примеру).

- К стороне должны примыкать записи одного цвета (к красным красные, к синим- синие, к зеленым-зеленые).

- Выложенные пример и ответ всегда читаются в одном направлении. Кроме того, примеры читаются в одном и том же направлении вдоль данной линии.

- Красный, зеленый и синий канты и секторы помогают правильно собрать «пирамиду». В результате должен получиться большой треугольник «пирамида».

Анализ результатов: продуктивность совместной деятельности оценивается через правильность распределения примеров между собой; умение работать сплоченно, умение договориться в ситуации столкновения интересов, взаимодействие всех участников группы, взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – не спланирована работа в группе, несколько членов группы отвечают за работу всей команды, при выполнении работы группе постоянно необходима помощь.

2) средний уровень - работа в группе частично спланирована, работа равномерно распределена между большинством участников команды, частичная самостоятельность работы группы.

3) высокий уровень – чётко спланирована работа группы, вся деятельность равномерно распределена, полная самостоятельность в выполнении работы.

Диагностика уровня сформированности навыков группового взаимодействия, по методике «Математическая пирамида» автора Э. Райхерта. Методика «Математическая пирамида» предполагает работу в группе. Дети были распределены в группы по 4 человека. Каждой группе было дано задание выкладывать треугольники сторона к стороне, соблюдая определённые условия, описанные выше, и в конце должна была получиться одна большая пирамида из 16 треугольников. Распределение детей по группам было случайным образом

По результатам данной диагностики младшие школьники были распределены на три уровня. Можно сделать вывод, что учащиеся испытывают некие затруднения при организации групповой работы. Так, из I и II групп, 5 подгруппы показали средний уровень – 45,45% , 4 подгруппы низкий уровень – 36,35% , и 18,20% подгруппы высокий уровень. Группы с низким уровнем не смогли при обсуждении договориться, были дети, которые просто сидели при выполнении групповой работы, и только несколько членов группы отвечали за работу всей группы. Работа в группе, не была до конца спланирована. Остальные продемонстрировали средний и высокий уровень сформированности работы в группе. Следовательно, проведение диагностики учебного сотрудничества младших школьников позволило сделать следующие вывод, что необходима специальная работа, направленная на формирование учебного сотрудничества младших школьников, которая может осуществляться через организацию групповой работы на уроках математики.

Методика «Рукавички»

Автор Г.А Цукерман

Методика применяется для оценки учебного сотрудничества по согласованию усилий учащихся в парной работе путем наблюдения за взаимодействием детей последующим анализом его результатов.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Анализ результатов: продуктивность совместной деятельности оценивается по умению договариваться в ситуации, способности находить общее решение, способности сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, умению аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; взаимоконтролю и взаимопомощи по ходу выполнения задания, эмоциональному отношению к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень - в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

2) средний уровень - сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3) высокий уровень - рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 25% (6 учащихся) и 36% детей (8 учащихся) I группы и II группы соответственно высокий уровень инициативы ребенка в организации условий рефлексивного взаимодействия. 58% (14 учащихся) и 55% (12 учащихся) детей I группы и II группы соответственно показали средний уровень. У этих учащихся хорошо развито умение по осуществлению сотрудничества, но имеются различия в выборе узора. 17% (4 учащихся) и 9% (2 учащихся) детей I группы и II группы не справились с заданием, что говорит о низком уровне. Ученики этой группы не смогли договориться и прийти к общему решению.

Можно сделать вывод о том, что учебного сотрудничества по согласованию усилий, учащихся в I группе выше, чем во II группе.

В результате всех проведенных диагностик мы выявили, что у обучающихся уровень формирования умения планирования учебного сотрудничества средний, что свидетельствует о проблемах в данном направлении работы в НОО.

Проанализировав работы ученых, педагогов о учебном сотрудничестве, и способах его планирования выяснено, что учебное сотрудничество представляет собой комплекс навыков, обеспечивающих социальную компетентность и учет позиции других людей; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в групповых обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Формирование умения планирования одна из главных и актуальных современных задач. Несмотря на то что данную проблему рассматривали отечественные педагоги, психологи, педагоги – психологи, значительно раньше относительно ее формирования во ФГОС НОО остается много вопросов о реализации.

Список литературы:

Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2011. – 257 с.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТЕРО, 2006. – 174 с.

Каравайцева Ю.М. Инновационный потенциал оценки качества обучения студентов колледжа в контексте реализации ФГОС / Ю.М. Каравайцева, Т.А. Султанова //Образование и воспитание. – 2015. – № 3. – С. 34-36

Лебединцев, В. Б. Виды учебной деятельности в парах / В. Б. Лебединцев // Школьные технологии. – 2008. – №4. – С. 102–112.

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т.1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с.

Толковый русский словарь С. И. Ожегова; электронная версия http://slovarozhegova.ru/

Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. А.Г. Асмолов Г.В. Бурменская И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 2 изд. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.

Цукерман Г.А., Елизарова Н.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству. – М.,1993 – 532 с.

Код для цитирования: Скопировать