XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Эмоции человека являются его основной движущей силой. Не случайно, проявление эмоций ребенка это первая форма человеческой активности. В первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, связанные с потребностью в пище, сне, тепле. Первые эмоции новорожденного негативные, ему важно показать, что ему грозит, не удовлетворяет его.[1]

Примерно в конце первого месяца жизни на появление матери и звук ее голоса, ребёнок реагирует улыбкой, выражая положительные эмоции. С ее помощью ребенок дает знать о себе, показывает свои приятные чувства к близкому взрослому. Она является первым социальным жестом, свидетельствует об окончании периода новорожденности и начале младенчества. На ее основе производится особое поведение ребенка (специфический акт поведения в отношении взрослого) - комплекс оживления.

Исследования показывают, что уже с четырёх месяцев младенцы реагируют эмоционально на невербальные сигналы других, они ожидают ответную реакцию от партнёра по взаимодействию. Человек рождается с готовностью узнать другого человека [2].

Принято считать, что на ранних стадиях онтогенеза, благодаря процессу «отзеркаливания», закладывается основа ментализации – процесса включающего в себя развитие автономной саморегуляции и приобретение способности эффективно различать эмоциональную экспрессию и намерения других, а также способность увидеть себя как отдельного, способного к саморегуляции субъекта психической деятельности. Осуществляя уход за ребёнком, взрослый мимически и вербально повторяет его эмоции. В таком взаимодействии ребёнок начинает понимать своё состояние и состояние другого, постепенно овладевая саморегуляцией и развивая интерсубъективность [3].

При расстройствах аутистического спектра (РАС) искажение психики ребёнка затрагивает и его эмоциональную сферу [4,5]. Характерной чертой здесь является незрелость эмоциональных реакций – выражения базовых эмоций чрезмерны, немодулированны. Превалирует выражение отрицательного аффекта, но поражает и особая неразделенность даже положительных и отрицательных переживаний, и энтузиазм и отчаянье могут проявляться у детей почти неотличимым образом [6,3]. Тоже касается и осознания, отражения эмоций других людей. Зачастую ребёнок с аутизмом не может понять, или считать с лица эмоциональное состояние другого человека. Ему больно, или весело? Грустит другой ребёнок, или он радуется?

На сегодняшний день нет адекватного медикаментозного решения проблемы аутизма. Расстройства аутистического спектра являются медико-педагогической проблемой и, что без педагогической коррекции всех сфер психики ребёнка не справиться, признают и медики [6,7,8.]

К сожалению, с эмоциональной коррекцией у этих детей возникают большие сложности, чем с коррекцией поведения. Часто дети с РАС не могут говорить и понимать речь, что ещё больше осложняет вопрос. Если при коррекции поведения есть чёткие педагогические методики, например, принцип положительного подкрепления, «сначала выполнишь задание, потом получишь поощрение», то при работе с эмоциями всё гораздо сложнее. Тогда ставится вопрос: низкофункциональный аутист может овладеть пониманием чужого эмоционального состояния и научиться контролировать свои эмоции? Необходимо ли это ему? В силу своей нефункциональности.

Здесь преподаватель, как и психолог, идёт каждый своим путём, ориентируясь на качество взаимодействия с ребёнком, на уровень его актуального развития и ментальных возможностей.

Тем не менее, попытки создать педагогические методики эмоциональной коррекции есть. Кари Д. Берони и Мици Кертис– авторы методики с названием «Необыкновенная пятибалльная шкала» (The incredible 5 pointscale (5Ps)). Они предлагают использовать визуальную пятибалльную шкалу для обозначения эмоционального состояния ребёнка. Для лучшей наглядности шкалы кроме цифровых обозначений имели цвета (Рис.1).

Рис. 1 Пример пятибалльной шкалы для ученика с проблемным поведением

Авторы использовали шкалу для определения:

- уровня громкости голоса ребёнка (он не мог понять каков уровень громкости его голоса, постоянно переходя на крик),

- уровня нежелательного поведения (ребёнок, пытаясь привлечь к себе внимание своих друзей толкал и пинал их, шкалу использовали, чтобы визуально обозначать мальчику уровень его поведения, от спокойного к неприемлемому).

- уровня настроения, при не понимании своего настроения и соответствующего поведения [9].

Ивар Ловаас разработал подход на основе взглядов Б.Ф. Скиннера – прикладной анализ поведения (АВА – Applied behavior analysis) в рамках которого также сделал попытку коррекции эмоциональных нарушений. Одним из первых шагов в формировании эмоционального поведения является обучение ученика распознаванию и идентификации выражения эмоций. Всё начинается с обучения тому, как определить внешние проявления эмоций. Затем ученика учат тому, как такие внешние проявления соотносятся с внутренним состоянием человека или его чувствами. И наконец, учат выявлять причины различных чувств[10,11].

Сначала идентифицируют эмоции на картинках: изображение человека, демонстрирующего эмоцию (счастлив, печален, зол…) с инструкцией «Покажи мне …» (предлагается подсказка – физическое направление ребёнка на указание правильного изображения) (Рис 2).

Рис. 2 Стимульный материал при коррекции нарушений эмоциональной сферы в рамках АВА-терапии (прикладного анализа поведения)

Далее следует демонстрация эмоций. Ребёнку дают инструкцию: «Покажи мне …», ребёнку также предъявляют подсказку к проявлению эмоции, подсказка в виде моделирования, т.е. педагог сам показывает ему требуемую эмоцию. Как только ученик выполнил просьбу, сразу же следует положительное подкрепление – поощрение. Это может быть эмоционально насыщенная похвала, может быть и пищевое подкрепление, например, кусочек любимой пищи и т.д [10].

Работа над коррекцией нарушений эмоциональной сферы ведётся и в рамках двух схожих по своей направленности педагогических подходов – методики Floortime (DIR — Developmental, Individual-difference, Relationship-based), разработанный С. Гринспеном, одним из крупнейших специалистов в области детского аутизма и эмоционально-смыслового подхода, авторами которого являются Никольская О.С. и Баенская Е. Р. [12] Оба подхода рассматривают раз­витие эмоциональных отношений как условие нормализации психиче­ского развития ребенка с аутизмом и подчеркивают необходимость соз­дания ситуаций эмоционально насыщенного взаимодействия. Первой задачей коррекционной работы и в том и в другом случае является уста­новление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развитие эмоциональных отношений.[13]

В рамках эмоционально-смыслового подхода выстроена уровневая система эмоциональной регуляции, на основе которой авторами предлагаются пути педагогической коррекции. Выявляется соотношение уровней в патологически измененной или несформированной аффективной системе. Такой уровневый подход к психокоррекции позволяет, во-первых, точно определить объект и задачи коррекционной работы, выделить пораженный или несформированный уровень, определить патологию в системе межуровневых связей или констатировать определенный тип дисбаланса в аффективной системе. Во-вторых, получить возможность строения тактики и стратегии работы, т. е. прицельно выбирать приемы психокоррекции и определять последовательность их применения. И, в-третьих, в каждом конкретном случае можно с высокой степенью точности предсказать динамику эмоционального состояния и поведения в целом под влиянием коррекционных воздействий [1].

Представленные подходы к коррекции эмоциональных нарушений у детей с аутизмом предлагают разные взгляды на решение проблемы, от подключения к пониманию своего (или другого человека) эмоционального состояния иной модальности восприятия – зрительной, используя визуализацию психических состояний, до совместного эмоционального переживания и эмоционального заражения в методиках Floortime и в эмоционально-смысловом подходе.

Человек живёт эмоциями. И от уровня развития механизмов регуляции эмоциональных состояний зависит как его качество жизни, так и качество жизни окружающих его людей.

Несомненно, что указанные подходы могут сочетаться в рамках различных методик и качество работы педагога во многом зависит от гибкости и уместности применения этих методик, а это говорит лишь о том, что подобных коррекционных методов должно быть как можно больше. Ведь каждый ребёнок, не смотря на то, с нарушениями он развития или нет, это индивидуальность, требующая к себе особенного подхода.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Лебединский В.В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. М.: Изд-во МГУ, 1990.196 с.

Родина Екатерина Алексеевна Общение в младенчестве (сравнительный анализ трех подходов) // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2015. №10 (153). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obschenie-v-mladenc.. (дата обращения: 13.01.2019

Клименкова Е.Н. Развитие ментализации и эмпатии в онтогенезе: обзор эмпирических ис¬следований // Консультативная психология и психотерапия. 2016. Т. 24. № 4. С. 126—137. doi: 10.17759/

Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра / М., 2014. 448 с.

Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста / СПб.: Питер, 2013. – 288 с.

Никольская О.С., Веденина М.Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №18 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/osobennosti-.. (Дата обращения: 13.01.2019)

Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм: практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Кн.1 / Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. 224 с.

Маллаев Д. М. Синдром раннего детского аутизма: медико-психологические и социально-педагогические аспекты // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2007. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sindrom-rannego-det.. (дата обращения: 14.01.2019)

The incredible 5-point scale / assisting students in understanding social interactions and controlling their emotional responses / KariDunn Buron and Mitzi Curtis. — Significantly improved and expanded 2nd ed. — Shawnee Mission, Kan. : AAPC Publishing, c2012.

Lovaas O.I. Teaching individuals with developmental delays: basic intervention techniques. N.Y., 2002. - 429 p

Скиннер Б.Ф. Поведение организмов / M.: Оперант, 2016. 368

Никольская О.С. Сравнительный анализ двух коррекционных подходов к психическому развитию ребенка с аутизмом // Консультативная психология и психотерапия. 2018. Т. 26. № 4. С. 169—186. doi: 10.17759/cpp.2018260411

Никольская О.С., Баенская Е.Р. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/korrekcija-d.. (Дата обращения: 14.01.2019)

Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом / М.: Теревинф, 2013. 512 с.

Код для цитирования: Скопировать