XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Втрадиционнойотечественнойизарубежнойпсихологииуспешная социализация личности напрямую зависит от саморазвития личности в процессе его взаимодействия с различными социальными группами, институтами, организациями, в результате чего вырабатывается активная жизненная позиция личности. В процессах социализации определяющее значение имеют опыт ранних этапов онтогенеза, связанных с формированием психических функций и первоначальных форм социального поведения; передача социального опыта через систему обучения и воспитания; и, наконец, взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности [7, с. 78]. Нужно отметить, что в ситуации развития слабослышащих детей, этот процесс затруднен, так как дети, имеющие нарушения слуховой функции и обучающиеся в специальных, коррекционных школах не получают полноценного саморазвития и не имеют широкой возможности взаимодействия с различными социальными группами. В специальной, коррекционной школе дети с ОВЗ, в определенном смысле слова, находятся в условиях изоляции от процесса социализации и социума в целом.

Еще Л.С. Выготский выдвигал идею о социальном подходе к пониманию аномальности развития, которая в последние годы раскрывается в исследованиях Д.И. Бойко, Т.Г. Богданова, Е.В. Грибановой, Е.Е. Дмитриевой, И.А. Коробейникова, Е.А. Медведевой, В.Б. Никишиной, О.Г. Приходъко, В.М. Слуцкого, Е.В. Соколова, В.В. Ткачевой, У.В. Улъенковой и др., изучающих социальные детерминанты патологического развития. Такой аспект научной проблематики является значимым фактом для осознания закономерности в организации помощи ребёнку с ОВЗ и его родителям [5, с. 41].

В случае детей, имеющих нарушения развития слуха, первичным дефектом выступает нарушение функции слуха ребенка, вследствие этого формируется вторичное нарушение, связанное с развитием речи слабослышащего ребенка. В ходе аномального развития первичный дефект и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии. Не только первичный симптом создает условия для развития вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика может усугублять первичный симптом [2, с. 11].

Следует отметить, что социализация личности как нормальных детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается педагогами и психологами как сложный и противоречивый процесс, длящийся на протяжении всей жизни человека [1, с. 22].

По П. А. Сорокину, механизмами социализации являются: имитация (социальное подражание); идентификация (осознание принадлежности к той или иной общности); стыд (индивидуальный контроль); вина (социальный контроль). Выделяют также механизм полоролевой идентификации (половой идентификации) или полоролевой типизации. Его сущность состоит в усвоении субъектом психологических черт, особенностей поведения, характерных для людей определенного пола [8]. О.С. Гозман выделяет следующие универсальные механизмы социализации: традиционный, институциональный, стилизованный, межличностный, рефлексивный [4, с. 23].

Традиционный механизм социализации – это усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов и убеждений, которые присущи для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского, профессионального). Это усвоение происходит, как правило, на неосознаваемом уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.

Институциональный механизм реализуется в процессе взаимодействия человека с различными организациями и учреждениями. Некоторые из этих институтов являются специализированными, то есть они созданы для осуществления функции социализации (например, институты системы образования), другие являются неспециализированными, то есть они выполняют эту функцию попутно, параллельно своим основным (например, армия).

Стилизованный механизм социализации действует в рамках субкультуры. Субкультура – это совокупность норм, ценностей, поведенческих проявлений, характерных для определенной группы людей, что обусловливает определенный стиль жизни в этой группе.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействие человека с другими людьми, при этом последние должны быть для него значимыми.

Рефлексивный механизм социализации осуществляется через индивидуальное переживание и осознание, внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, сверстникам, значимым лицам и т.д. [4, с. 23–24].

Социализация каждого человека осуществляется с помощью всех этих механизмов. Но роль каждого из этих механизмов, их «удельный» вес в организации процесса социализации различен на каждой стадии социализации. Так, решающая роль, на первых стадиях формирования личности детей с ОВЗ принадлежит традиционному механизму, в то время как в подростковом возрасте, на первый план выходит институциональный механизм социализации. Наиболее эффективным способом социализации детей с ОВЗ является социальное воспитание в условиях образовательных организаций [4, с. 24]. При этом, главным системообразующим механизмом успешной социализации детей с ОВЗ, является личность самого ребенка, осуществляющего свое личное самоопределение.

Таким образом, социализация детей с ОВЗ и обеспечение психолого-педагогических условий его реализации – это сложный процесс, его осмысление должно осуществляться с разных точек зрения. Мы полагаем, что процесс социализации слабослышащих детей должен осуществляться, начиная с семьи, и продолжаться в школе. Школа, в силу своей масштабности, массовости и системности воздействия, является важнейшим фактором социальной регуляции и духовного воспитания школьников. Она также выступает институтом социализации, обеспечивающим формирование, сохранение, распространение и применение знаний, а также нравственных, социально-бытовых и других норм и ценностей в жизни социальных и культурных слоев общества. Только при своевременном включении в процесс социализации слабослышащих детей и совместной работы психологов, социальных педагогов, учителей и родителей, а также самого ребенка, можно достичь успешной интеграции ребенка в общество посредством всех перечисленных механизмов и условий социализации.

Немаловажное значение для правильного понимания особенностей психологического развития слабослышащих детей, для своевременной организации их обучения, воспитания, а также их успешной социализации в общество, в частности для определения типа учреждения, в котором будет учиться ребенок, имеет психолого-педагогическая классификация таких детей.

У детей, имеющих стойкое двухстороннее нарушение слуха, обычное (на слух) речевое общение с окружающими затрудненно (тугоухость) или же без слухового аппарата невозможно (глухота). В соответствии со статистикой Всемирной Организации Здравоохранения, по индустриально развитым странам, число детей в возрасте до 16 лет, страдающих нарушением слуха различной этиологии, в России превышает 600 тысяч человек. В России создана единая система раннего выявления нарушения слуха, начиная с периода новорожденности. В отделениях патологии родильных домов детей полностью обследуют, в том числе, выявляется и состояние слуха у детей, имеющих факторы риска по тугоухости и глухоте. К факторам риска относятся инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирус, герпес, токсоплазмоз), токсикозы беременности, асфиксия новорожденного, внутричерепная родовая травма, масса тела при рождении менее 1500 грамм, недоношенность, препараты с ототоксическим действием, антибиотики аминогликозидного ряда, а также фуросемид, аспирин, хинин, применяющиеся матерью во время беременности или назначавшиеся ребенку; наследственные заболевания у родителей, сопровождающиеся поражением слухового анализатора и т.д. [6, с. 98–99].

Существующие психолого-педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к воспитанию и обучению детей с нарушением слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис (1963). Опираясь на теорию Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с нарушением слуха, Р.М. Боскис предложила критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушением слуха: степень потери слуха; время возникновения нарушения слуха; уровень развития речи [7, с. 21].

В соответствии с названными критериями Р.М. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. Во-первых, это глухие (неслышащие). К ним относятся дети со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют ранооглохших и позднооглохших. В первую группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом, либо потерявшие слух да начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки. Позднооглохшие – это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

Во-вторых, это слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранением способности к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Различают легкую степень тугоухости – шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 – 6 м от уха, разговорная – на расстоянии 6 – 8 м; умеренную степень тугоухости – шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 – 3 м, разговорная – 4 – 6 м; значительную степень тугоухости – шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная – 2 – 4 м; тяжелую степень тугоухости – шепотная речь на расстоянии 0,5 м, разговорная речь – на расстоянии не более, чем 2 м. [3, с. 153–154].

Следует отметить, что группа слабослышащих детей очень неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и других факторов, она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащих детей школьного возраста делят на две категории: слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими её недостатками и слабослышащие дети с глубокими речевыми недостатками. На основании этой классификации Р.М. Боскис определила дифференцированные условия их обучения, основанные на различных способах восприятия речи и различных способах ее формирования. В соответствии с выделенными категориями детей были созданы различные типы школ: специальная школа для глухих детей и специальная школа для слабослышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями: первое – для детей, владеющих развернутой речью; второе – для детей с глубоким недоразвитием речи [3, с. 154].

Мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение детей, имеющих нарушения развития слуха, должно в обязательном порядке опираться и дополняться медицинскими показателями степени нарушения слуха, так как только сопоставляя аудиологическое и психолого-педагогическое обследование между собой, и только при условии их соответствия, можно быть уверенным, что состояние слуха ребенка оценено правильно. При этом необходимо отметить, что в определении правильного направления в работе, связанной с социализацией слабослышащего ребенка, немаловажную роль, а возможно даже и самую значительную, играет своевременное выявление с точки зрения медицинских показателей проблем слуха у ребенка, а также профессиональный подход врачей при совместной работе с психологом.

При наличии достоверных медицинских и психолого-педагогических показателей уровня развития слухового восприятия, а также определения уровня развития речевой способности ребенка, психолог может адекватно оценить уровень общего развития ребенка, отнести его в конкретную категорию детей с нарушением слуха. Это позволит психологу помочь, в первую очередь, самому ребенку и его родителям с определением и выбором образовательного учреждения для его дальнейшего обучения, а также в составлении индивидуального образовательного маршрута.

Список литературы:

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002. – 203 с.

Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети: учебник / Р.М. Боскис. – М.: Издательство, Советский спорт, 2004. –304 с.

Кузнецова Л.В. Основы специальной психологи: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецов, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 480 с.

Лапп Е.А. Коррекционная педагогика. Проектирование и реализация педагогичекого процесса: учеб. пособие для СПО / Е.А. Лапп, Е.В. Шипилова. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 147 с.

Медведева Е.А. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном и инклюзивном образовании: учебник для СПО / под ред. Е.А. Медведевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 274 с.

Речицкая Е.Г. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / [И.Г. Багрова и др.]; под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2017. – 655 с.

Суслова О.И. Основы психологии детей с нарушением слуха: Учебное пособие / Сост. О.И. Суслова. – Саратов.: Издательский центр «Наука», 2013. – 92 с.

Теории социализации личности [Электронный ресурс]: сайт StudFiles.net – Режим доступа: https://studfiles.net/preview/3658873/page:11/ (дата обращения 09.11.18).

Код для цитирования: Скопировать