XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Традиционно считается, что наиболее важными факторами, способствующими достижению высоких академических результатов в обучении, являются уровень развития интеллекта, наличие академических, творческих, практических способностей. Однако некоторые современные исследования доказывают, что «вклад мотивационных факторов в достижение высоких результатов может превышать вклад интеллекта» [2, с. 34]. Причём у школьников, демонстрирующих высокие учебные результаты, внутренняя мотивация значительно преобладает над внешней. Поэтому задача повышения качества обучения неотделима от проблемы развития учебной мотивации.

Также важно знать, что, как и другие сферы психики, мотивационная сфера не может пребывать в застывшем состоянии. Матюхина М. В., указывая на динамичную природу мотивации, отмечает, что «если не управлять ею, наблюдается снижение её уровня, не формируются общественно ценные мотивы» [4, с. 44]. Таким образом, даже сильная учебная мотивация под воздействием определённых факторов и без её поддержания может постепенно ослабеть.

В целом, способы и приёмы, к которым прибегает учитель в своей работе для развития учебно-познавательной мотивации у школьников, основаны на психологическом механизме, который заключается в осознании учащимися существующих противоречий между уже достигнутым и желаемым или необходимым уровнем их развития. Эти противоречия могут быть самостоятельно замечены и осознаны учащимися при определённых обстоятельствах. Задача учителя заключается в создании на уроке различных педагогических ситуаций с целью возбуждения у учащихся подобных противоречий. При этом внимание детей должно акцентироваться не на отсутствии знаний, умений, навыков или практического опыта в определённых видах деятельности, а на необходимости и возможности овладения ими, на различных способах того, как этого можно достичь. В противном случае вместо воспитательного эффекта своих усилий педагог получит снижение уровня самооценки у учащихся, что может крайне негативно сказаться на их мотивации.

Таким образом, движущей силой учения является потребность в ликвидации противоречий между знанием и незнанием, умением и неумением, компетентностью и некомпетентностью. Переживание таких внутренних противоречий служит предпосылкой к формированию потребностей, мотивов и установок как стимулов активной деятельности. Проиллюстрируем данное утверждение на примере такого школьного предмета, как иностранный язык. Учащийся, очутившись в иноязычной ситуации общения, замечает и внутренне переживает недостатки своей речи на иностранном языке, что побуждает его к работе над её совершенствованием. Но подобная ситуация общения может быть с успехом сымитирована и на обычном уроке иностранного языка в школе.

На формирование у учащихся познавательных интересов и потребности в овладении знаниями и навыками большое влияние также оказывают такие факторы, как личность учителя и мастерство преподавания. Если учитель в совершенстве владеет преподаваемым предметом, умеет расширять рамки его содержания в школе, удивлять учащихся своей эрудированностью, широким кругозором, богатым жизненным и профессиональным опытом, то в этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и учащиеся активизируют свою деятельность, стараясь преодолеть внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своего развития. Учитель должен демонстрировать увлечённое отношение к своему предмету, чёткость и организованность в работе. Его речь должна быть эмоциональной и выразительной.

Другой важный фактор в деле развития учебной мотивации школьников – доброжелательное и требовательное отношение к ним учителя, наличие у него педагогического такта, умения объективно оценивать успехи по предмету, выдержка в сложных ситуациях. Нормальное полноценное общение между учителем и школьниками оказывает исключительно сильное влияние на формирование положительного отношения к учёбе, на создание благоприятных морально-психологических условий для активного учения. Уважение и похвала со стороны учителя делают каждое новое открытие ещё более ценным и радостным для школьников, способствуют укреплению чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитию адекватной самооценки, формированию положительного отношения к предмету, учителю, школе.

Деятельность учителя по развитию учебно-познавательной мотивации школьников реализуется и в использовании им более конкретных методов как обучения, так и воспитания, которые были выделены Бабанским Ю. К. в отдельные группы при разработке соответствующих классификаций. Действительно, на сегодняшний день общеизвестным в педагогике является тот факт, что процессы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны и не могут протекать изолированно друг от друга. Бабанский Ю. К. отмечает, что процесс обучения, однако, главным образом влияет на интеллектуальную сферу, в то время как процесс воспитания – на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы, благодаря чему процесс обучения осуществляет также функцию воспитания, а процесс воспитания выступает в роли одного из стимулирующе-мотивационных факторов обучения [1]. Данная закономерность означает, что на развитие у школьников учебной мотивации оказывают влияние как использование учителем специальных методов и приёмов обучения, так и определённое воспитательное воздействие с его стороны. Рассмотрим теперь по отдельности методы обучения и воспитания, направленные на стимулирование деятельности и поведения учащихся.

Методы обучения по Бабанскому Ю. К.:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы обучения);

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (познавательные игры, учебные дискуссии и др.);

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный контроль и др.) и самоконтроль в процессе обучения [1].

Бабанский Ю. К. отмечает, что при должной организации педагогического процесса определённая стимулирующе-мотивационная функция присуща любому методу обучения вне зависимости от того, к какой группе в классификации он принадлежит. При этом существует совокупность методов, специально созданных для развития положительных мотивов учения и стимулирования познавательной активности учащихся. Таким методам также присуща и информативно-обучающая функция, но она отодвинута на второй план [1]. Методы, о которых идёт речь, объединены во вторую подгруппу представленной выше классификации. Их можно разделить на методы формирования познавательного интереса у учащихся и методы, формирующие чувство долга и ответственности в учении.

Харламов И. Ф. определяет интерес как «окрашенную положительными эмоциями и прошедшую стадию мотивации потребность, придающую человеческой деятельности увлекательный характер» [5, с. 58]. Интерес – это также одна из главнейших движущих сил активности и развития человека. Деятельность, выполнение которой стимулировано интересом, вызывает у человека радость, эмоциональный подъём и удовлетворение, поэтому и результаты такой деятельности, как правило, являются высокими. Наоборот, когда какая-либо деятельность осуществляется без всякой охоты, под давлением или благодаря внешнему побуждению, её положительное влияние на развитие личности минимально, а сама деятельность малопродуктивна.

Поскольку интерес к какой-либо деятельности всегда сопровождается возникновением положительных эмоций, то и развивать познавательные интересы возможно через возбуждение таких эмоций по отношению к учебной деятельности, её содержанию, средствам, формам, методам и т. д. Отсюда вытекает необходимость эмоционального характера преподавания, вызывающего у учащихся определённый отклик: волнение радость, удивление, сочувствие, благодаря чему процессы внимания, осмысления, запоминания учебного материала протекают более интенсивно.

В метод эмоционального стимулирования входит ряд конкретных приёмов, например, приём создания ситуаций нравственных переживаний, ситуаций занимательности, новизны, актуальности и др. Здесь становится важным умение учителя приводить яркие примеры и занимательные факты, обращать внимание учащихся на необычные стороны изучаемой темы или проблемы, когда это необходимо, излагать материал в нестандартной форме, указывать на связь учебного материала с новейшими достижениями в науке и технике, культуре, искусстве, литературе, с событиями внутри страны и за рубежом, тенденциями современной жизни т. д. Такой подход к преподаванию заставляет учащихся глубже осознавать значимость изучаемого материала, его актуальность и полезность и, соответственно, серьёзнее относиться к его изучению.

Также замечено, что школьники в стремлении овладеть жизненными знаниями и умениями часто интересуются практической ценностью изучаемых вопросов. Мотивацию учения усиливает возможность применения полученных знаний и умений на практике, причём как в учёбе, так и в реальной жизни, а также возможность более глубокого изучения отдельных вопросов и проблем через участие в учебно-исследовательской деятельности. Наличие такой возможности определяется, в первую очередь, характером конкретного учебного предмета, спецификой и объёмом содержания изучаемого материала, а также материально-техническим обеспечением и возможностями образовательного учреждения, желанием и готовностью учителя проводить практические занятия, осуществлять руководство учебно-исследовательской деятельностью учащихся. Речь здесь идёт о выполнении различных упражнений, лабораторных и практических работ, трудовой деятельности на пришкольном участке, в учебном цехе, участии в исследовательских проектах, конкурсах и т. д. Также не требует особых доказательств тот факт, что принцип связи с жизнью гораздо легче обеспечить при использовании в процессе обучения всевозможных современных технических средств, что уже стало обязательным требованием в системе образования.

Для того чтобы содержание учебной деятельности выполняло свою мотивирующую функцию, оно должно характеризоваться не только связью с жизнью и научностью, но также систематичностью, последовательностью, наглядностью, доступностью и т. д.

Известно, что чрезмерное усложнение содержания учебного предмета, его несоответствие возможностям школьников данного возраста и конкретного учебного класса, завышенные требования к его усвоению резко снижают настрой на учение и работоспособность детей. Наоборот, чрезмерное упрощение учебного материала также ведёт к ослаблению мотивации и исчезновению волевых усилий. Таким образом, обучение должно быть доступным, но и одновременно обеспечивать достаточное движение вперёд. Этого можно достичь, только если изучаемый учебный материал находится в зоне ближайшего развития детей. Принцип доступности также позволяет использовать такой важный и очень распространённый метод стимулирования учебной деятельности, как метод создания ситуаций успеха, позволяющий каждому учащемуся почувствовать в себе силы и способности к овладению новыми знаниями, умениями, навыками. Например, для создания ситуации успеха учитель может предложить школьнику сдвоенное задание, одна часть которого более простая, и её решение создаёт условия для перехода на более продвинутый уровень. При отсутствии ситуаций успеха трудности в обучении не разрешаются, а только накапливаются, ребёнок теряет всякую веру в успех и желание учиться, становится раздражительным, нарушает дисциплину, не проявляет активности и внимательности на уроке, чувствуя себя узником учителя и всей школы.

К методам стимулирования познавательного интереса также относятся метод познавательных игры, познавательного спора, учебной дискуссии. В рамках рядового урока применение таких методов обычно оказывается достаточно ограниченным. Однако на факультативных занятиях по углублённому изучению отдельных предметов они используются гораздо шире.

Формирование мотивов долга и ответственности происходит через разъяснение школьникам значимости учения для отдельно взятой личности и общества в целом, предъявление требований, поощрение за успешное, добросовестное выполнение своих обязанностей, также через оперативный контроль за выполнением требований и в необходимых случаях указания на недостатки, порицания, с тем чтобы добиться более ответственного отношения к учёбе. Как видно, методы и приёмы формирования долга и ответственности в учении во многом опираются на методы воспитания.

Теперь перейдём к рассмотрению методов воспитания, способных стимулировать познавательную деятельность.

Методы воспитания по Ю. К. Бабанскому:

1. Методы формирования сознания личности (лекции, рассказы, доклады, беседы, диспуты, конференции, влияние примера воспитателя и др.);

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогические требования, поручение, создание воспитывающих ситуаций и др.);

3. Методы стимулирования деятельности и поведения (методы поощрения, порицания, соревнование и др.) [1].

В приведённой выше классификации нас интересует третья подгруппа методов.

Метод поощрения заключается в положительном оценивании поведения и результатов деятельности отдельных учащихся или классного коллектива в целом. Переживание удовлетворения способствует развитию чувства уверенности в себе и положительного настроя на учение. Поощрение и одобрение должны распространяться не только на результаты деятельности, но также на её мотивы и способы выполнения. Время от времени поощрять необходимо всех учащихся, но особенно в одобрении своих действий и поступков нуждаются дети тихие и неуверенные. Метод поощрения чаще используется учителями при работе с младшими школьниками и учащимися подросткового возраста, поскольку в этот период внешняя оценка действий и поступков имеет для детей большое значение. Эффективность воспитательного воздействия поощрения зависит от его объективности и частоты.

Стимулирующее воздействие на личность школьника также имеет такой метод воспитания, как наказание, хотя отношение к нему в педагогике достаточно противоречиво. Наказание в форме разумного осуждения действий ребёнка, замечания учителя, предложения учащемуся встать у парты и т. д. воспитывает чувство ответственности и долга, корректирует поведение ребёнка. Наказание ни в коем случае не должно приводить к моральному или физическому страданию воспитуемых, требует от учителя педагогического такта. Крайне негативно на эмоциональное состояние и, соответственно, на мотивацию учащихся влияет неодобрение учителя, которое тот выражает в форме нотаций, сарказма, насмешек, упрёков, угроз, необоснованных требований, придирчивости и т. д.

Необходимость использования в процессе обучения школьников элементов соревнования обусловлена тем, что детям свойственно стремление к первенству, самоутверждению, здоровому соперничеству. Зная данную психологическую особенность, учитель может активизировать потребность учеников в достижении наилучших результатов, включая в учебный процесс элементы соревнования, и, таким образом побуждая детей к более активной работе на уроке, проявлению инициативы и творчества. Соревнование может быть также и коллективным, то есть иметь место не только среди отдельных учащихся, но и целых классных коллективов.

Мы придерживаемся мнения, что «в воспитании мотивации невозможно отдать предпочтение тому или иному средству, потому что они разноплановы и одно средство никогда не сможет заменить другое» [3, с. 82]. На практике одновременное использование всех методов и средств формирования мотивации невозможно. Их оптимальный отбор определяется содержанием учебного материала, организацией учебной деятельности учащихся, взаимоотношениями, которые складываются в учебном процессе между учителем и учащимися, а также внутри детского коллектива.

Методы и приёмы, обратные тем, о которых шла речь выше, т. е. эмоциональная бедность учебного материала, невысокая компетентность учителя, его незаинтересованность работой, несменяемость приёмов обучения и воспитания, однообразные задания, отсутствие объективной оценки, недоброжелательное отношение учителя к учащимся и т. д. способны привести к резкому падению учебной мотивации и не должны использоваться в учебном процессе.

Список литературы

Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.

Гордеева Т. О., Шепелева Е. А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестн. Моск. ун-та. – Сер. 14. Психология. 2011. № 3. С. 33–45.

Гребенюк О. С., Общая педагогика: Курс лекций / Калинингр. ун-т. Калининград, 1996. 107 с.

Матюхина М. В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. 1985. №1. С. 43–49.

Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. 520 с.

Код для цитирования: Скопировать