XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Современная система образования предоставляет сегодня учителю возможность выбора среди множества инновационных методик выбрать ту, которая позволит по-новому взглянуть на привычные вещи, поможет вооружить учащихся не только знаниями, но и развить их познавательную самостоятельность.

Основным элементом образовательного процесса был и остается урок. Сегодня необходимо, чтобы на уроке дети вели самостоятельный поиск решений задач и примеров. Поэтому в методике обучения младших школьников математике большое значение должно уделяться развивающему обучению.

Технология развивающего обучения является одной из ведущих в процессе реализации требований нового образовательного стандарта. Она опирается на основные положения теории развивающего обучения:

Развитие ребенка осуществляется в зоне ближайшего развития.

Ребенок является субъектом своего развития.

Развитие происходит в разнообразной деятельности.

Ведущей деятельностью для младшего школьника выступает учебная деятельность.

На уровне начальной школы освоение учебной деятельности становится одной из главных задач развивающего обучения. В процессе обучения у учащихся должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний.

В процессе развивающего обучения качественно меняется тип мышления от конкретно-образного к абстрактно - логическому, в дальнейшем - к теоретическому.

Специфический результат внедрения элементов развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона.

И. С. Якиманская даёт следующее определение: «Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение».

Развивающее обучение:

∙способствует раскрепощению в каждом ученике творческого потенциала и развитию его потребностей и способностей в преобразовании окружающей действительности и самого себя;

∙пробуждает деятельное начало, пронизывающее все ступени образования и все формы работы с детьми, которое позволяет строить образовательный процесс не на пассивно-содержательной ноте, а в форме диалога и творчески как для учителя, так и для ученика.

Основные характеристики развивающего обучения:

1.Под развивающим обучением понимается новый, активно деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.

2.Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития,

приспосабливается к уровню и возможностям ученика.

3.Педагогические взаимодействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных ученика.

5.Развивающее обучение направлено на развитие всех сфер личности, не только интеллекта.

6.Развивающее обучение происходит в «зоне ближайшего развития» ребёнка.

7.Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления (ведущая роль отводится теоретически содержательным обобщениям, дедукции).

8.Развивающее обучение осуществляется как направленная учебная деятельность, в которой ребёнок сознательно ставит цели и задачи и творчески их достигает.

9.Развивающее обучение осуществляется путём решения учебных задач.

Целью развивающего обучения является обеспечение условий для становления ребёнка как субъекта учебной деятельности, для превращения ученика в учащегося, в человека, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Ребёнок в роли субъекта учится не потому, что учитель так сказал и потребовал, а потому, что это нужно ему самому. Стать субъектом обучения можно только в том случае, если ученик способен

самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач, а не тогда, когда это обеспечивает учитель. В развивающем обучении цель и результат заключаются ситуации, также дают возможность формировать опыт соответствующей деятельности, что будет способствовать развитию интуиции, воображения, умения нестандартно мыслить.

Знаменитый древнегреческий учёный Аристотель вопрос трактует как мыслительную форму, обеспечивающую переход от незнания к знанию.

Действительно, процесс рационального восприятия информации начинается с осознания познавательной цели. А для этого необходимо поставить вопрос: «Чего я хочу достичь восприятия информации?» - и, конечно, дать на него ответ.

Концентрация внимания на том или ином понятии тоже требует умения задавать цепочку вопросов, позволяющих рассмотреть его со всех сторон, изучить его во взаимосвязи с ранее изученным, отделить существенную информацию от несущественной.

Любая система вопросов регулирует деятельность учеников, направляет её в

необходимое русло. Чаще всего вопросы учителя подсказывают лишь область поиска решения.

При решении задач на процессы с помощью уравнения я задаю ученикам вопросы:

1.Какие процессы описаны в условии задачи?

2.Какими величинами характеризуется каждый процесс?

3.Что нам известно о каждой величине?

4.Какую зависимость между величинами выберем для составления уравнения?

Эти вопросы общего характера организуют работу учащихся на первой, основной фазе решения на анализе ситуации. Они отличаются от традиционных вопросов: Кто знает, как решить эту задачу? Как мы будем решать эту задачу?

Главное отличие – их обобщённость и направленность на анализ условия, на поиск закономерностей между величинами. Вопросы, образующие систему ориентиров, можно использовать при исследовании проблемы. Тогда меняется подход учеников к изучению теоретического материала. Теория воспринимается не только как объект, подлежащий запоминанию. Вопросы помогают понять суть, установить взаимосвязи нового с ранее изученным. Учащиеся должны понять, что при чтении учебного текста необходимо научиться ставить перед собой скрытые вопросы. Для этого надо знать, что в каждом тексте есть смысловой субъект (тема) и смысловой предикат (то, что говорится о теме, её раскрытие). Скрытым вопросом к смысловому субъекту является следующий: о ком (о чём) здесь говорится? Скрытые вопросы к смысловому предикату: что говорится об этом? Что этим объясняется (доказательство)? Каковы особенности объекта? Почему так происходит?

Именно эти уроки откроют перед учениками радость познания и толчком для размышления будут вопросы, направленные на выполнение основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Их внимание сосредотачивается на логике рассуждений.

Любое исследование, любое творчество начинается с постановки проблемы, т. е. с умения задать вопрос. Хороший вопрос, как считает известный психолог И. Лернер, помогает совершенно по-новому увидеть существо дела и искать ответ новыми путями, о которых раньше никто не думал. Всё это требует определённого навыка в составлении вопросов. Ученики не умеют задавать вопросы, они привыкли на них отвечать. Значит, необходимо учить ставить вопросы.

Так, при первоначальной попытке решить уравнение 4х=3, ещё до изучения дробей уравнение х + 4 = 2 –до изучения отрицательных чисел, уравнение 022=х-до изучения иррациональных чисел, .возникает целая серия вопросов:

1.Почему его нельзя решить на множестве тех чисел, которые известны к этому моменту?

2.Можно ли вообще решить это уравнение?

3.Есла да, то каким способом?

4.Сколько решений оно будет иметь?

Есть темы, изучение которых проходит интереснее, если ученики сами выделяют круг вопросов, позволяющих её изучить. Выделенные главные этапы изучения новой темы помогают осознать ученикам цель урока. С этого момента начинается творческий настрой.

Например, после объявления темы «Измерение углов», ученикам предлагаю решить: «На какие вопросы мы должны сегодня дать ответ?». Они поставили следующие проблемы:

1.Что значит измерить угол?

2.Как измерить?

3.Чем будем измерять?

4.Какие единицы измерения углов есть?

Отвечая на эти вопросы, ученики учатся отстаивать свою точку зрения, привыкают более требовательно относиться к услышанному и результатам своего труда.

Известный учёный-педагог А. И. Маркушевич писал, что человек, не воспитывающийся на сказках, труднее воспринимает мир идеальных стремлений, что благодаря сказкам ребёнок начинает отличать реальное от необычного, что нельзя развить, минуя стихию сказки, не только воображение, но и первые навыки критического мышления.

Поэтому иногда в качестве домашнего задания на выходные, на каникулы предлагаю сочинять математические сказки.

Особенно нужны сказки в 5-6 классах. Они готовят к изучению курса геометрии, которая требует развитого воображения, умения обдумать предложенную ситуацию, выявить и использовать необходимую информацию для принятия решения. Кроме того на уроках, если находится место для сказки, всегда царит хорошее настроение, а это залог продуктивной работы. Сказки часто помогают понять, чем живёт твой ученик, о чём мечтает, думает, страдает. Она даёт возможность найти путь к сердцу ребёнка. Сказка позволяет ворваться на урок юмору, фантазии, выдумке, творчеству. Она изгоняет из школы скуку. А самое главное, дети учатся быть добрыми, справедливыми. Сама по себе сказка –непривычное явление на уроках, тем более при изучении математики, а всё необычное делает детей смелее, раскрепощенные. Сказка всегда вызывает у ребёнка

радость и интерес.

И лица детей тогда светятся улыбкой, и на учителя глядят счастливые, весёлые глаза, готовые к творчеству на уроке.

Сказка «Две прямые». Жили-были две прямые. Поспорили они, кто первый добежит до бесконечности. И побежали. Бегут-бегут и никак добежать не могут. Вот столкнулись, пересеклись и побежали в разные стороны искры-лучи из точек пересечения.

Принципы развивающего обучения очень хорошо реализуются при проведении уроков - мастерских.

Мастерская – это технология, которая предполагает такую организацию процесса обучения, при котором учитель вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя как творец.

Позиция учителя, вынужденного постоянно объяснять, ощущать себя в роли

передатчика знаний, мешает ребятам прогрессировать в своих познаниях. Ученикам необходимо предоставить возможность проследить процесс зарождения знаний, а не подавать их в готовом виде.

На мастерской знания не даются , а выстраиваются самим учеником в паре или в группе с опорой на свой личный опыт, учитель лишь представляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Эта технология позволяет личности самой строить своё знание, в этом её большое сходство с проблемным обучением, потому что есть проблема, которую надо решить. Учитель создаёт условия, помогает осознать суть проблемы, над которой надо работать. Учащиеся формулируют эту проблему и предлагают варианты её решения.

В мастерской обязательно сочетаются индивидуальная, групповая и фронтальная формы деятельности и обучение идёт от одной к другой.

Каждая мастерская состоит из ряда заданий, которые направляют познавательную деятельность ученика, но внутри каждого задания ученики свободны в отборе средств и методов работы, темпа работы. Мастерская часто начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, затем эти знания обогащаются знаниями соседа по парте. На следующем этапе знания корректируются в разговоре с другой парой и только после этого

точка зрения группы объявляется всему классу. В этот момент знания ещё раз корректируются в результате сопоставления своей позиции с позицией других групп.

Обязательный этап мастерской – осознание конфликта в себе и разрешение его через преодоление, поэтому одним из ключевых моментов является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация – это ситуация интеллектуального затруднения, которая побуждает ученика к решению проблемы, требует поиска новых знаний. Проблемная ситуация должна быть доступна, интересна ученику, но в то же время достаточна сложна и находиться в «зоне ближайшего развития» ученика.

В своей деятельности ученики исходят из своих возможностей, способностей, интересов, своего опыта. Главный закон мастерской – делай по-своему, исходя из своих способностей и интересов, корректируй сам себя.

Все действия в мастерской оцениваются с положительной установкой, соблюдаются доверительные отношения с детьми. Дети видят в педагоге и учителя, и наставника, и партнёра в творчестве. А педагог в каждом ребёнке видит человека.

Принцип учителя: все дети талантливы, а талант нужно раскрыть.

В общении с детьми педагог доброжелателен, а действия ребёнка безотметочны.

Если учитель начинает критиковать работу ребёнка, это приводит к закрытости, неприятию. Педагог – адвокат, в любых случаях держит сторону ребёнка, защищает его интересы.

Учитель, включая ребят в поисковую деятельность, расстаётся со многими методами принуждения, с жёстким надзором за каждым шагом ученика. На мастерской точные формулировки, точные знания следуют за ошибками, за приближёнными, неточными результатами. Но при терпеливой работе этот путь завершается строгими доказательствами, точными формулировками. Исчезает один из вечных школьных страхов – страз совершить ошибку. Страх осуждения за неправильную мысль, страх не угадать то направление размышления, которое выгодно учителю. Страх вообще показаться глупым, неспособным так же быстро думать, говорить, как говорит учитель, страх не справиться с таким огромным набором материала.

Но известно, что приблизительные знания есть ступеньки к истине. Трудно подниматься по лестнице без ступенек. Да, если посмотреть на историю становления любой науки, то можно найти массу примеров заблуждений даже великих учёных, их неспособность понять, и значит принять, открытия своих коллег. Но никто и никогда не зачислял их в разряд неспособных.

Таким образом, мастерская – событие в жизни учителя и учеников, где в организационном пространстве люди конструируют знания, а ученики вводятся в процесс познания, в поиск знаний.

Она направлена на развитие личности ученика в учебном процессе, организованном в соответствии с учебными целями.

Уроки в технологии мастерских дают положительные результаты в работе. Уроки проходят живо, организованно, интересно. Я стараюсь вовлечь как произвольное, так и непроизвольное внимание. Так как даются задания, требующие анализа, сравнения, наблюдательности, обобщения, действия в изменённых ситуациях, я заметила, что ребята постепенно увеличивают темп работы, лучше рассуждают, легче ориентируются в материале.

Работа в технологии мастерских – процесс нее только увлекательный, но и требующий затрат времени, сил, широкого научного кругозора, богатства педагогической и методической культуры и, самое главное, большой заинтересованности. А это быстро понимают дети и с лихвой отдают дань учителю, радуя его знаниями и интересом к предмету.

«Я мыслю – значит, я существую», - утверждал Р. Декарт. «Я познаю–значит, я существую», - хочется сказать после «проживания» мастерской, которая –пока событие в школьной жизни ребёнка. Хорошо, что такое событие есть!

Литература

1.Акири И. К. Интеллектуальные игры на уроках математики.// Математика в школе. –2000. -No5.

2.Ахметгалиев а. Мотивация деятельности на уроках математики.//Математика в школе.–1996. -No2.

3.Гусева Н., Зайкин М. Когда красота притягивает, а исследование увлекает.// Г. Математика. –2000. -No3, 4.

4.Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор. 1996.

5.Далингер в. А. Методика обучения учащихся доказательству математических предложений. -М.: Просвещение. 2006.

6.Занимательная математика на уроках и внеклассных занятиях. – М.: Глобус. 2008.

7.Зубарева И. И. Элементы творчества при обучении математике.// Г. Математика.–2000. -No26.

8.Истомина Н. Реализация идей развивающего обучения в учебнике «Математика 5класс».//Г. Математика. –1999. -No3.

9.Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Анализ современного урока. –Р.: Учитель. 2004.

10.Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. Части 1-5. –В.: Учитель. 2006.

11.Кордемский Б. А. Увлечь школьников математикой. – М.: Просвещение. 1981.

12.Коваленко В. Г. Дидактические игры на уроках математики. – М.: Просвещение. 1990.

13.Лоповок Л. М. 1000 проблемных задач по математике. - М.: Просвещение. 1995.

14.Манвелов С. Г. Основы творческой разработки урока математики.//Математика в школе. –1997.-No13.

15.Маркова А. К. Формирование интереса к учению у школьников. – М. 1986.

16.Мельникова Е. И. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками. – М. 2002.

17.Окунев А. А. Как учить, не уча или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. – Питер Пресс, 1996.

18.Окунев А. А. Спасибо за урок, дети! – М.: Просвещение. 1988.

19.Селевко Г. К. Система развивающего обучения Л. В. Занкова.// Школьные технологии.–1997. -No4.

20.Смирнова Е. Новый развивающий курс математики.//Г. Математика. –1999.-No46.

21.Спивак А. В. Тысяча и одна задача по математике. – М.: Просвещение. 2005.

22.Полтавская Г. Б. Математика. Проблемно-развивающие задания. - В.: Учитель 2008.

23.Педагогическая мастерская.//Начальная школа. –1999.-No1.

24.Шуба М. Ю. Занимательные задания в обучении математике. – М.: Просвещение. 1994.

25.Шмидт В. Р. Говорим на языке математики. – М.: Творческий центр. 2007.

26.Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика. 1971.

27.Шуркова Н. Е. Воспитание на уроке. – М.: Педагогический поиск. 2007.

28.Щербакова в. Ю. Занимательная математика.– М.: Глобус.2008.

29.Якиманская И. С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика. 1979

Код для цитирования: Скопировать