XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Актуальной теоретической проблемой психологии младенчества – раннего детства является то, как и за счет чего происходит структурирование реальности, выстраивание пространственных и временных границ ситуаций ребенком, каковы особенности структурирования ситуаций детьми в динамике раннего онтогенеза. Тема может оказаться актуальной в том числе в гендерном аспекте, особенно если предположить, что структуры коммуникации могут по-разному обрабатываться девочками и мальчиками, и навыки обработки этой социальной информации могут влиять на формирование у них образов целостных ситуаций.

Проанализируем несколько фактов, относящихся к раннему возрасту, а именно ко второму году жизни детей, понимая, что чрезвычайно интересен в этом смысле период младенчества, а в раннем детском возрасте складывающийся когнитивный навык совершенствуется и усложняется.

Ситуация 1. Девочка (1.5.0) за ужином съела кашку и сказала матери: «Теперь чайку». (Пример И.Г. Маланчук, этот пример и следующие представлены в: [Бургардт, Маланчук, 2013]).

Ребенок осознает завершение одного процесса – «съесть кашку», что происходит в связи с тем, что в тарелке закончилась каша, которую ел ребенок. В сознании, памяти содержится информация о последовательности «ритуала» (за едой следует питьё – чаще всего в культуре это чай). Ребенок сигнализирует матери не столько о предшествующем этапе ситуации завтрака, сколько о том, что должен состояться следующий. Ситуация, таким образом, структурирована внутри (выделены микроситуации «есть/съесть кашу» и «пить/выпить чай») и в целостности (в связи с началом процесса поедания каши и прекращением процесса питья чая, когда он закончится в чашке), и определен ее специфическим предметным содержанием (продукты, потребляемые во время завтрака, закончились), последовательностью ритуала, чувством насыщенности у ребенка. Важно, что ребенок обращается к матери с просьбой/требованием дать следующий «объект», что для взрослого означает завершение предыдущего эпизода завтрака ребенка (и взрослый может быть значимо сфокусирован на этом: например, говорит: «Съела кашку? Молодец!»), а для ребенка эта ситуация изжила себя и не оформляет фокуса внимания. Фокус внимания ребенка оформляется новой потребностью, которая «встроена», обусловлена ритуалом завтрака, то есть является, возможно, физиологической потребностью, но в любом случае – социально обусловленной.

Ряд примеров:

Ситуация 2. Мать – ребенку, девочке (1.6.0 – 1.6.15): Арина, что ешь? Арина: Кафетку. Мать: Кто дал? Арина: Деда. Мать: Подойди к деде, скажи: «Деда, не давай мне конфетку». Арина: Давай!.. Мать: раз «Давай», тогда я сама схожу скажу. Арина: Сиди-сиди…(Пример И.Г. Маланчук);

Ситуация 3. Мать: Арина, не нажимай на кнопки у компьютера. Сломаешь. Арина (1.6.0. – 1.6.15): Мама, не ругайся с Аринушкой. (Пример И.Г. Маланчук);

Ситуация 4. Мать с ребенком пошли гулять. В подъезде встретили соседку – старенькую женщину, которая стала говорить, что ребенку пора выбросить соску. Арина (1.7.0 – 1.7.16) посмотрела немигающим взглядом и сказала: «Баба, иди домой!» (Пример И.Г. Маланчук) – показывают, что содержание актуальной для ребенка ситуации составляют его эмоции, определенные социальным поведением взрослого, направленного на ребенка как бенефициара (получателя выгоды). Образ «негативного» прогнозируемого, воображаемого будущего (не получу конфет, будет длиться запрет на интересное действие, лишусь соски) является фактором необходимости прекратить поведение взрослого, приносящее эмоциональный дискомфорт. Задача ребенка – эффективно управлять поведением взрослого, для этого моделируется желаемый образ взрослого: мать, которая не будет проявлять специфическую активность и продолжит сидеть; не «ругается», когда ребенок «работает» на компьютере; уходит чужая женщина. Предъявление взрослому модели его поведения как желаемого для ребенка, точки зрения ребенка, его воли, то есть коммуникативный акт в его интенциональном содержании в отношении желаемого будущего (я, говорящий, определяю ситуацию) оформляет завершение ситуации.

Ситуация 5. В детскую комнату вошла незнакомая малышам женщина, стала расспрашивать мальчиков об игрушках, о том, как их зовут. Дети (1.11.11) назвали несколько игрушек, принесли к ногам гостьи свои сокровища: Андрюша – маленькую машинку, Кирюша – полосатую косыночку. Женщина не обратила на подношения никакого внимания. Разговаривая с ребятами, мимоходом обратилась к матери: «Жалко, что они еще не разговаривают». После ее замечания ребенок отошел от женщины в сторону. Она начала разговаривать о своих делах. Кирюша открыл дверь своей комнаты, подошел к гостье, потянул ее за руку к двери со словами: «Диданья» («До свиданья»). (Пример В.С. Мухиной) – также выявляет схему «негативное поведение взрослого, направленное на ребенка – моя негативная эмоция – устранение взрослого, длящего мою негативную эмоцию», однако по сравнению с ситуациями 2-4 ребенок сфокусирован на своем эмоциональном состоянии, и задача ребенка – восстановить психологический комфорт. Для завершения ситуации ребенок прибегает к физическому воздействию на взрослого и ритуальному коммуникативному сигналу, семантика которого включает у ребенка представление об отсутствии взрослого в пространстве ребенка.

Ситуация 6. Кирилл (1.10.12) раскладывает дощечки на ковре следующим образом: первую – возле своих ног; вторую – подальше, параллельно первой, между первой и второй расстояние примерно равно ширине дощечек; третья дощечка положена параллельно первой и второй на некотором расстоянии от второй. Такое расположения дощечек Кирилл назвал «дом». Игра продолжается. К третьей дощечке Кирилл прикладывает под углом шестьдесят градусов четвертую, а к ней пятую. Сообщает: «Дым, вот!». Смотрит на все сооружение. В поле зрения попадает плохая, неотполированная дощечка. Кирилл подбегает к ней, берет и подставляет вертикально к первой дощечке: «Еще дем. Дым во!» («Еще дым. Дым, вот»). (Пример В.С. Мухиной), где Кирилл вслух именует полученные результаты деятельности – изображения дома и дыма – в момент совпадения актуального образа результата и воображаемой схемы объектов. Создание целостной схемы объекта исчерпывает содержание деятельности ребенка. Значимым для ребенка является высказывание о полученном объекте-результате, адресованное и себе (что позволяет ребенку вербально оформлять структуры деятельности – от фиксации ее последовательности до фиксации результата как окончания целостного процесса. Возможно, именно это позволяет ребенку в дальнейшем использовать самоинструкции, в теоретическом плане тогда следует уточнить, в какой момент появляется жанр самоинструкции в процессе деятельности), и находящемуся рядом человеку – в силу особого типа коммуникации (другой как фактор активизации речи ребенка).

Проанализированный материал позволяет сделать предварительную классификацию сигналов завершения ситуации у детей раннего возраста.

Первый тип сигналов – сигналы о необходимости обеспечения взрослым последующей ситуации, когда предшествующая изжила себя по нескольким содержательным составляющим (закончилась еда, удовлетворена физиологическая потребность) и ребенок сконцентрирован на новой потребности (обусловленной физиологически и/или социальным ритуалом).

Второй тип сигналов связан с необходимостью прекратить длящуюся негативную эмоцию, вызванную взрослым (либо кем-либо в пространстве ребенка), и тогда ребенок дает явный сигнал прекращения ситуации, управляя взрослым и удаляя его из своего пространства.

Третий тип сигналов свидетельствует о необходимости вербально зафиксировать результат деятельности – для себя, когда совпадают воображаемый и полученный образы объектов и фиксируется тем самым завершение целостного процесса деятельности, и для другого – в силу социальной привычки, когда другой является фактором активизации речи ребенка. При этом вербализация позволяет лучше сохранять в памяти последовательность и целостность структуры деятельности как содержания ситуации.

Таким образом, дети на втором году жизни понимают, как организовать завершение ситуации, активны в оформлении завершения ситуации для себя и партнера с помощью эффективных, с их точки зрения, коммуникативных (речевых и физических сигналов). Каталогизация, создание базы данных этих сигналов на большем материале позволит создать системные научные представления о когнитивных возможностях детей с точки зрения структурирования содержания наблюдаемой жизни, процессов, осуществляемых ребенком и другими, и психической реальности ребенка.

Литература:

Бургардт А.Ю., Маланчук И.Г. Возрастная социальная психология: малденчество – раннее детство – дошкольный возраст: учеб. пособие. Красноярск, 2013.

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс. Красноярск, 2013.

Мухина В.С. Таинство детства. Т.1. Изд-е 3. Екатеринбург: У-Фактория, 2005.