XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

«Идея вероятностного образования – образования, которое целиком и полностью строилось бы на непрограммируемой, неплановой основе – идея, не являющаяся новой в педагогике. В Вольные школы античных философов, мастерские ремесленников и художников, когда идет процесс делания чего-то, а ученики в это делание деятельно вовлечены – это ведь и есть не что иное, как открытые педагогические студии, в которых реализуется вероятностный образовательный процесс. Да и сама человеческая жизнь есть не что иное, как сумма не планируемых заранее образовательных встреч с кем-то или с чем-то, и эта жизнь есть самый мощный образовательный институт, изобретенный когда-либо человечеством. «Школа жизни» – говорим мы, и понимаем, что это – самая мощная школа, с которой приходится иметь дело каждому человеку. Школа, заметим, на вероятностной основе» - так начинается удивительная книга А.М.Лобка, вводящая в мир вероятностного образования[5, c.3].

В 1991 году в г. Екатеринбурге была создана Лаборатория вероятностного образования под руководством А.М.Лобка, ставившая своей целью развитие вероятностной составляющей в деятельности педагогов общеобразовательной школы. А в октябре 1992 года на базе школы-интерната №8 г. Екатеринбурга был начат системный проект вероятностного образования, продолжавшийся более десяти лет.

Стремление создать школу на вероятностной основе или хотя бы повысить вероятностный элемент в обычной общеобразовательной школе – всегда было связано с идеалом свободы, независимости и эталоном свободного человека. В противоположность традиционному учебному процессу, где главным является школьная программа, которую требуется выполнять, четко планируя и расписывая учебное время, вероятностное образование отказывается от самой идеи учебного плана. В вероятностном образовании присутствует дух творчества, приключения и самореализации. Это образование, в котором принцип творческой неопределенности, принцип вероятностной размытости будущего принимается как важная культурная ценность. Это образование, построенное на основе событий: оно строится как последовательность не запланированных заранее образовательных моментов, а не в соответствии с каким-то заранее придуманным учебным сценарием [1].

Педагогическое пространство школы Александра Михайловича — это пространство действия в неповторимых обстоятельствах, когда необходимо принимать решения «здесь и сейчас». В этом вероятностном «здесь и сейчас» учитель вынужден действовать, исходя по преимуществу из своих человеческих и общекультурных, а не дидактических возможностей. И в осмыслении этой части профессиональной работы речь действительно может идти скорее о «тактиках», нежели о методиках или технологиях[7].

Вероятностное образование является не преподавательской концепцией, которая решала бы какие-то задачи. Тут предлагается посмотреть на то, как ведет себя педагог, на то, что ранее имеется в его опыте: в настоящем учебном процессе педагог совсем не следует четко запланированной программе, которая официально разработана. Время от времени он отходит от заданного плана. И как раз в эти моменты, когда он уходит в сторону, совершается наиболее увлекательное. Далее и происходят истинные встречи и раскрытия.

Основная ценность - возможность (отступления), к примеру, в изучении программы, которую, как сам говорит автор, никак не успевают полностью изучить. Однако в данном они обнаруживают позитивные факторы, вследствие того, что «они не движутся по учебной поверхности, а всякий раз уходят в глубину» [2].

Идеальным результатом формирования ребенка считаются его знания, умения. Но когда дети обучаются в пространстве вероятностного образования, то в этом пространстве у учеников получится разный уровень и разные знания, умения и навыки. У каждого - собственные. Как раз такие, которые ведь предварительно спланировать нереально.

В школе, не желающей принимать вероятностный компонент, бытует представление, даже некий императив, что сотни и миллионы детей должны в идеале «знать все», что преподается, и у всех должны быть одинаковые познания. Такая школа исключает возможность пробелов в знаниях. Но абсолютно всем известно, что нет ни одного человека, у которого не было бы каких-либо пробелов в знаниях. Как же к этому отнестись?

А.М.Лобок дает возможность нам вместо того, чтобы бороться с пробелами, отнестись к ним как к ценности. Вот, например, есть программа по истории. И по какой-то причине считается, что отлично, если любой из обучающихся знает по истории все, от начала до конца. А как быть в случае, если он основательно увлекается, к примеру, шестнадцатым столетием, а все остальное знает поверхностно? Это уже выпадает из нормы с позиций плановой педагогики. Хотя в деятельности ученого именно это и считается высококачественным подходом.

Человек весь жизненный путь всего-то и делает, что ищет несколько своих книг, фильмов, видов деятельности.

Вероятностное образование — это линия встреч. Тех самых, про которые в романе пишут: этот человек (эта книга, эта встреча, эта картина) перевернул всю мою жизнь. Может помочь попытаться (только попытаться) стать катализатором этих образовательных встреч, помочь ребёнку их увидеть, рассмотреть. Вот и всё. Все, на что педагог может рассчитывать, — это сумма вероятностных ходов, и дай Бог, чтобы они совершились. А вовсе не на то, чтобы донести до детей какое-то идеальное содержание, выполнить миссию. Не донесем мы никакого идеального содержания, потому что его в принципе нет [4, c. 58].

Вместе с Александром Адамским А.М.Лобок ездит по российским школам в качестве, если можно так сказать, антикризисного менеджера. Помогает решать те проблемы, которые возникают в конкретной школе. Проводит с учителями тренинги, практикумы. А.М. Лобок знает, что те ходы, которые предлагает учителям на тренингах, позволяют им стать более спонтанными, помогают вступить в диалог с собственным вероятностным содержанием. И выясняется: для того чтобы решить обычные школьные проблемы (как детей лучше учить, как справиться с программой), без вероятностного образования не обойтись.

В 2001 году Александр Михайлович Лобок издал свою книгу «Вероятностный мир: Опыт философ-педагогических хроник образовательного эксперимента», в которую включил своеобразные «хроники эксперимента», поставленного Лабораторией вероятностного образования, продлившегося более 10 лет – в виде заметок, которые были написаны она различных стадиях эксперимента.

Эта книга позволяет не просто увидеть, как на протяжении десяти лет развивался уникальный и необычный эксперимент, но и то, как развивалось личное педагогическое мировоззрение всех причастных к этому эксперименту.

Вот некоторые примеры и размышления из книги «Вероятностный мир»: «Дело в том, что как такового обучения чтению в нашем классе попросту не было. Мы не "проходили" буквы. Мы не учились читать по слогам всякие ненормальные предложения типа: «Ма-ма-мы-ла-ра-му и "У-Ни-ны-ша-ры. ". Мы не забивали себе голову неким учебным лингвистическим материалом, почерпнутым из "Букваря" или какой бы то, ни было другой книги. Мы просто придумывали интересные слова в интересных ситуациях, и педагог записывал эти интересные детские слова на доску (или даже на стену) интересным образом. А потом, в самых разных ситуациях - через день, через два, через три - допытывался у детей, где какое слово написано. И вдруг дети, считавшиеся не готовыми к обучению, приняли эту игру с пишущей поверхностью доски или стен и принялись сами догадываться, где какое слово написано, опираясь вначале - просто на зрительную память, а потом - подключая и аналитические свои способности» [5, с.169]. Таким образом, дети обнаружили, что любое слово и любое выражение может быть графически записано, а затем превращено в письменный текст. А когда количество слов оказывается достаточно много, каждый ребенок способен самостоятельно выделить из слов такой элемент как букву.

Данный пример вероятностного образования ярко показывает различия между традиционной и вероятностной школой. В данном случае присутствует определенно новый подход к обучению чтению и составления предложений, кардинально противоположный традиционному обучению в общеобразовательной школе.

Также, благодаря этому эксперименту было разработано множество образовательных проектов. Рассмотрим один из проектов - Проект “Время”. Суть проекта заключается в формировании определенных взаимоотношений между учащимися и временем. «Образовательный процесс выстраивается в условиях отсутствия временных ограничителей, т.е. нет внешних звонков, которые информируют учащихся о начале или конце урока, или перемены. Поэтому выстраивая и проектируя виды своей образовательной деятельности, учащиеся сами определяют временные границы для своей деятельности и контролируют свое время. Таким образом, у участников проекта формируется взаимоотношение со временем в виде личностной самореализации» [5, c.198]

Еще одна удивительная работа и ее результаты, полученные в пространстве вероятностного образования, раскрыты в книге А.М. Лобка «Другая математика»[6].

Здесь раскрыта альтернативная технология освоения математики. По-настоящему действенный путь освоения математики – это путь понимания, а не путь запоминания. Запоминать математику абсолютно бессмысленно, ее нужно понимать и уметь применять. Главная цель, которая была поставлена, начиная с первого класса - развивать сначала структуры математического мышления, а вовсе не вычислительные навыки. Посредством принципиально новых типов задач и графических построений у детей формируются глубинные математические образы - числа, величины, равенства, положительного и отрицательного, а также образы различных арифметических операций. Суть математики проявляется прежде всего в определенном стиле мышления. Математическое мышление глубоко эстетично по самой своей сути. Оно насквозь пронизано идеями гармонии и порядка.

Вместе с тем, эта глубокая и продуктивная, многолетняя работа по выстраиванию вероятностного образования не нашла широкого распространения в современной общеобразовательной школе. Повторить сегодня эксперимент разворачивания вероятностного мира в современной школе вряд ли кто возьмется. Но ничто «не уходит бесследно», и возможно вовсе не уходит, а остается, преобразуясь в сознании и опыте, в педагогической культуре[3].

А.В.Русаков проводит интересную параллель, сближая «вероятностное образование» (А.Лобок) и «педагогику поддержки»(С.Газман).

Накладывая на акценты в работе екатеринбурских исследователей принципы «педагогики поддержки», мы с удивлением обнаружим, - пишет А.В.Русаков, - насколько точно они совпадут:

• Развитие в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами и перед собственной инициативой.

• Готовность педагога действовать в соответствии с формулой: «Я постараюсь помочь тебе понять, чего же ты хочешь и чего можешь».

• Умение педагога переводить разные ситуации, в особенности негативные - в образовательные.

• Целенаправленное создание условий для развития способности совершать выбор.

• Провокация различных проб, испытаний себя - и организация страховки при этом.

• Освоение культурных форм выбора и договора, осознание себя человеком, отвечающим за свой выбор и взятые обязательства [7].

 В вероятностном образовании невозможны все существующие стандартизованные формы отчетности, контроля и проверки учебного процесса. Вместе с тем, эксперимент с «вероятностным образованием» вряд ли доказывает, что правильно обходиться без программ и методик - но он показывает, что в принципе возможно обходиться и без них. И демонстрирует, как при этом можно «выезжать» не на приёмах - а на умении слышать инициативы детей, доверять их и своей интуиции, подхватывать ситуации, позволяющие двигаться не вдоль, а вглубь; как при этом можно опираться на насыщенную образовательную среду, развивающуюся день от дня вместе с опытом, приобретаемым учениками[7]. Здесь требуется абсолютное и безусловное доверие к процессу со стороны государства. И только в том случае, если будет существовать абсолютный кредит доверия, успех будет вполне возможен, хотя, может быть, будет достигнут не сразу.

Список литературы:

Балабан М.А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков. – Москва: Первое сентября.2001.

Гуревич П. С. Психология и педагогика - Москва: 2005. 56 с.

Киященко Н. И. Стратегия образования в XXI веке - Москва: 2001. 154 c.

Кравченко А. И. Психология и педагогика - Москва: Проспект. 2007. 89с.

Лобок А.М. Вероятностный мир: опыт философско-педагогических хроник одного образовательного эксперимента - Екатеринбург: 2001. – 223 с.

Лобок А.М. Другая математика: Как сформировать математическое мышление у детей 6–10 лет - Москва: Народное образование. 1998. 123 с.

Русаков А. В. Эпоха великих открытий в школе девяностых годов. – Москва: Агентство образовательного сотрудничества.2005. 85 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/186/p1?category=24&article=186&page=11

Код для цитирования: Скопировать