XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Значение периода раннего онтогенеза с точки зрения психического развития как собственно в этот период, так и во влиянии на последующее развитие психических функций, личностных качеств и ресурсных состояний человека продолжает быть недооцененным. Причиной тому – ряд системных ошибок институтов образования, а именно: 1) в преподавании слабым остается внимание к имеющимся научным данным и необходимости ведения новых исследований раннего онтогенеза как наукоемкой основы преподавания, 2) психология и педагогика раннего развития (младенчества, раннего детского возраста) до сих пор не стала в России особой профессиональной квалификацией, в вузах и педагогических колледжах нет специальных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров – психологов и педагогов раннего онтогенеза.

Педагогика раннего развития не оснащена необходимым современным системным психологическим знанием и методическим инструментарием педагога, который имел бы свойство быть индивидуально-ориентированным. И эта проблема требует скорейшего разрешения. Без понимания особенностей психического развития в раннем онтогенезе и его факторов (физиология мозга и сенсорных систем, особенности физического развития, индивидуальные особенности, включая гендерные, социокультурное окружение новорождённого – младенца – ребенка раннего возраста) невозможна адекватная ранняя педагогика и установление требований к компетенциям педагогов «на входе» в профессию. Это особенно важно в связи с реорганизацией системы яслей в современной России.

Воспользуемся ориентиром, заданным Профессиональным стандартом «Педагог» (2013), где педагогу предписана психодиагностическая компетентность в режиме наблюдения за ребенком и с использованием методов, адекватных для педагогической профессии, что востребует аналитические навыки высочайшего уровня. Педагог должен уметь анализировать как состояние и уровень развития отдельных психических функций, так и качество психической организации как интегративного феномена, с целью применения этого знания в технологиях (способах, методиках) развития, обучения, воспитания ребенка.

Предварительный анализ материалов [Бургардт, Маланчук, 2013], проведенный нами на семинарско-лабораторных занятиях по дисциплине «Возрастная психология» в КГПУ им. В.П. Астафьева, показал значимость заявленной нами темы для понимания уровня и закономерностей психического развития детей в раннем онтогенезе.

Социальные игры, под которыми в отношении позднего младенчества мы понимаем игры с участием взрослого и ребенка при ведущей роли взрослого, который задает ребенку специфические условия восприятия, самоощущения, активности, взаимодействия со взрослым, призваны развивать социально-когнитивные навыки ребенка, его (до)личностные структуры и социальное поведение.

Социальные сигналы младенцев во взаимодействии, прежде всего, со взрослыми представлены двумя системами – речевой, по И.Г. Маланчук («рече-голосовой», по О.В. Фроловой (2008), а именно вокализации), и невербальной, которые характеризуются как сигналы привлечения внимания, приглашения к взаимодействию, с одной стороны, и сигналы прекращения взаимодействия, с другой. В каждой из этих групп выделяют две подгруппы: сильных (явных) и слабых сигналов. Сигналами привлечения внимания являются различной степени интенсивности вокализации, улыбка, поворот головы в сторону матери, взгляд в глаза, активизация движений конечностей. К сигналам потребности прервать взаимодействие – также различного уровня интенсивности – относят плаксивое лицо, звуки беспокойства, плач, кашель, икота, отведение взгляда в сторону, отталкивание, позы закрытости, переход в сонное состояние [Мухамедрахимов, 1999; др.]. Считаем этот список открытым, требующим подробного описания и анализа. Мы бы также расширили представление о системах социальных сигналов младенцев: помимо названных, существуют сигналы поддержания взаимодействия в рамках длящейся ситуации взаимодействия, что требует специального изучения.

С первых дней жизни ребенок имитирует социальные проявления взрослого человека, способен объединять информацию, поступающую по различным сенсорным каналам. Младенец появляется на свет со значительными сенсорно-перцептивными и моторными способностями устанавливать социальные связи с другими людьми, сразу после рождения активно участвует в формировании качества взаимоотношений с матерью, проявляет различные эмоции уже при первых контактах с ней. Развитие его способностей и инструментария, с помощью которого он устанавливает и регулирует социально-эмоциональные связи, происходит через взаимоотношения с другими людьми [Мухамедрахимов, 1999].

Среди знаков человеческой культуры в психолингвистике принято выделять «метаязыковые» невербальные знаки, которые используются в процессе коммуникации, в речевом общении, а следовательно, в речевой деятельности, но «не тождественны» знакам языка, поскольку отличны от них по своей природе. К ним относятся: жесты, мимика, пантомимика («язык телодвижений»), смысловое паузирование и голосовое интонирование. Некоторые специалисты относят интонацию к знакам языка, с учетом ее «семантической функции» (функции уточнения или корректировки смыслового содержания речевого высказывания). Большинство исследователей выделяют интонацию как отдельный, самостоятельный знак речевой деятельности или относят его к «метаязыковым» знакам [Глухов, 2005]. И.Г. Маланчук, которой принадлежит новейшая психологическая концепция речи, дифференцирующая системы речи и языка, считает интонацию фактом речи [Маланчук, 2009, 2013].

Благодаря врожденным глазодвигательным, двигательным, мимическим, голосовым и вегетативным реакциям, дети с рождения вступают в диалогическое взаимодействие с матерью (отвечают на мимику взрослого соответствующей реакцией; подражают лицевым движениям собеседника, таким как открытие рта, высовывание языка и поджатие губ). Каждая реакция является сигналом, формирующим ответное поведение собеседника [Плотникова, 2009]. В диалогическом взаимодействии с матерью (первоначально несимметричном с точки зрения использования типов сигналов) сигналы младенца становятся полноценными социальными сигналами уже к 2-месячному возрасту, и в дальнейшем эта система развивается [Мухамедрахимов, 1999; Маланчук, 2004],

Рассмотрим, какие социальные сигналы осваивает младенец в социальных играх типа «прятки», как в них развивается психика ребенка и какие социальные навыки приобретает ребенок.

Проанализируем два вида игры в прятки, характерные, по данным Г. Крайг [Крайг, 2000], для взаимодействия взрослых и детей 5–8-месячного возраста.

В русскоязычной культуре близкие взрослые играют с ребенком в социальные игры, которые обозначаются взрослыми как «ку-ку» (ударение на втором слоге; «прячется» взрослый) и «тю-тю» (ударение на первом слоге; «прячется» младенец). Обе игры происходят в близком, интимном пространстве взаимодействия.

В игре «ку-ку» ребенок видит взрослого, но в силу изменения образа лица взрослого, когда взрослый закрывает свое лицо руками, ребенок не распознает привычные черты лица, из-за чего у него возникает тревожность, а впоследствии, когда взрослый открывает лицо, ребенок испытывает радость. При этом важно, что взрослый сопровождает движение своих рук вокализациями радости, высказываниями типа «Ку-ку! Вот мама!», имеющими эмоциональный компонент – эмоцию радости. При нескольких циклических повторениях действий взрослого у ребенка формируется когнитивная схема последовательно сменяющих друг друга эмоциональных состояний – тревожности и радости, а точнее тревожности – радости – тревожности – радости.

Лицо матери (либо другого близкого взрослого) является в данной игре ключевым коммуникативным элементом. Игра «ку-ку» основывается на образе лица матери, хранящимся в памяти ребенка, восстанавливает его при раскрытии взрослым своих рук. Следовательно, игра «ку-ку» направлена на развитие представления ребенка о постоянстве матери, а также других людей – первоначально составляющих внутрисемейное социальное окружение ребенка.

Примечательно также, что мать (другой близкий взрослый) сначала открывают свое лицо сами, в дальнейшем держат руки на лице до тех пор, пока ребенок не попытается сам убрать их. Таким образом, в ходе игры ребенка побуждают к активности, научая самостоятельно изменять ситуацию и снимать свою тревожность, тем самым научая влиять на ситуацию социальных отношений, изменение своих эмоций, а также переживать чувство одиночества, вызванное взрослым (данная игра предполагает замирание взрослого в закрытой «позе», дисконтактность в течение некоторого времени) и преодолевать его (о значении переживания одиночества в игре см. [Винникотт, 2012]).

Несколько циклов игры научают ребенка прогнозировать/планировать развитие ситуации: ожидать ситуации недоступности матери для контакта, своего одиночества и переживания тревожности, восстановления контакта, в том числе активно со стороны ребенка, переживание радости, завершающей ситуацию игрового взаимодействия. «Полноценный» образ лица взрослого, радостное высказывание взрослого и радость ребенка являются для него, таким образом, сигналами завершения ситуации игры (игровых взаимодействий/отношений).

Игровая ситуация, обозначаемая как «тю-тю», казалось бы, содержательно является «симметричной»: здесь «исчезает» и «появляется» младенец. Однако в ней совсем другое психологическое содержание.

Когда мать (другой близкий взрослый), первоначально своими руками удерживает руки ребенка и закрывает ими его лицо (глаза), ребенок переживает «отсутствие» реальности, возникшую между ним и реальностью границу и свое эмоциональное состояние – тревожность. При этом ребенок переживает свое существование (образ «я» приобретает «дефект» только или почти только в аспекте ограничения возможностей зрения).

Ребенок стремится восстановить реальность, подтвердить ее существование, постоянство, восстановить свои зрительные возможности. Значимой в данной игре является также активность ребенка, сопротивление удержанию своих рук матерью, то есть переживание себя активным в восприятии мира, установлении с ним границ и их снятии.

При циклическом «исчезновении» и восстановлении образа реальности (предметной и социальной), следовательно, снятии тревожности и переживании радости ребенок научается некоторое время добровольно и субъективно безопасно находиться в состоянии одиночества, недоступности, «исчезновения» для других. Значимым является действие взрослого, направленное на «поиск» ребенка: чем быстрее, активнее взрослый сигнализирует ребенку о своем поисковом поведении, тем в большей степени он подтверждает значимость ребенка для себя и восстанавливает безопасное для ребенка качество социальных отношений.

Кроме сказанного, обе игры, различающиеся их вербальным обозначением, направлены на языковое развитие ребенка: формирование у него психологической структуры слова с семантикой сложных целостных систем социальных взаимодействий, дифференциацию их различных форм в социальном и языковом сознании ребенка.

Итак, исходя из анализа двух видов игры в прятки в младенчестве, можно сделать следующие выводы:

Оба вида «младенческих пряток» направлены на освоение сигналов о существовании границ между ребенком и внешним миром (социальным и несоциальным);

В ходе этих игр ребенок понимает, что мир стабилен (представления о постоянстве близких взрослых и элементов внешнего предметного мира) и что активность ребенка восстанавливает стабильность мира и привычных социальных отношений;

Психодинамика игр в прятки, адекватных для младенческого периода, научает ребенка переживать состояния тревожности – одиночества – радости, игровые циклы формируют возможности прогнозирования/планирования развития игровой ситуации: от ожидания ситуации недоступности матери для контакта, своего одиночества и переживания тревожности до восстановления контакта и переживания радости в связи с этим;

Оба вида «младенческих пряток» развивают социальное сознание младенцев: будучи обеспеченными специфическими языковыми средствами, они хорошо дифференцируют сложные целостные системы социальных взаимодействий, характерные для одной и второй игры.

Таким образом, ребенок осваивает специфические формы социального поведения, которое в дальнейшем будет использоваться как в игровых ситуациях «прятки» в их развитии, так и в различных ситуациях социальной жизни.

Литература:
Бургардт А.Ю., Маланчук И.Г. Возрастная социальная психология: младенчество – раннее детство – дошкольный возраст: учеб. пособие. Красноярск, 2013.

Винникотт Д.В. Игра и реальность. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2012. (Серия «Современный психоанализ: теория и практика»).

Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. М., 2005.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. (Серия «Мастера психологии»).

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. Красноярск, 2009.

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. 2-е изд., доп. Красноярск, 2013.

Маланчук И.Г. Развитие диалогических форм речи у ребенка на первом году жизни // Детская речь как предмет лингвистического исследования: Материалы междунар. науч. конф. / Под ред. С.Н. Цейтлин. СПб.: Наука, 2004. С.163-166.

Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: Психологическое взаимодействие. СПб., 1999 (и др. издания).

Плотникова А.Л. Психология общения в младенческом возрасте: современное состояние // Известия Самарского научного центра РАН, 2009. Т. 11. № 4(6). С.1500-1503.

Фролова О.В. Особенности вокально-речевого развития детей в условиях семьи и дома ребенка: дисс. канд. биол. наук. СПб., 2008.

Код для цитирования: Скопировать