XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

Психическое развитие в раннем онтогенезе, в том числе в его влиянии на последующие возрасты, трудно переоценить. Однако исследования раннего онтогенеза – и зарубежные, и российские – страдают дискретностью, отсутствием программ исследований, обзорная и учебная литература практически по каждой теме детского развития содержит множество пересказов разрозненных научных фактов, лишь в очень общих схемах обозначает системное содержание возраста.

О мышлении детей в этот период жизни мы имеем крайне противоречивую информацию, начиная с концепций Ж.Пиаже об «эгоцентризме» детского мышления, его «несоциальности», невозможности для ребенка соотносить точки зрения, а также споров по поводу этих представлений. Социальное сознание, складывающееся (и постоянно трансформирующееся) как система в младенчестве – раннем детстве, только начинает изучаться [Денисова, 2015; Маланчук, Залевская, 2018].

Думаем, что существенный рост качества исследований мышления/сознания в раннем онтогенезе могут дать нейроисследования, а также новые собственно психологические подходы и методики анализа, позволяющие удерживать сложность психической реальности. К таким подходам относится культивируемый с 1970-х гг. так называемый «экологический» подход, предполагающий видео- и аудиофиксацию естественных форм поведения детей, в том числе и прежде всего – во взаимодействиях со взрослыми (см. об этом подробнее: [Мухамедрахимов, 1999]). Подход, развиваемый нами, предполагает анализ различных психических процессов и структур в их интеграции, которая выражается в формах социального поведения, речи, языка ребенка.

Педагогика раннего развития требует оснащения необходимым современным системным психологическим знанием. Методический инструментарий педагога, под которым мы понимаем, прежде всего, поведение, специфически направленное на каждого конкретного ребенка, должен основываться на высокого уровня аналитической компетентности, позволяющей осуществлять тонкий анализ психосоциального развития ребенка и обеспечивать свойство быть индивидуально-ориентированным. Без понимания особенностей психического развития в раннем онтогенезе и его факторов (физиология мозга и сенсорных систем, особенности физического развития, индивидуальные особенности, включая гендерные, социокультурное окружение новорождённого – младенца – ребенка раннего возраста) невозможна адекватная ранняя педагогика и установление требований к компетенциям педагогов «на входе» в профессию. Это особенно важно в связи с реорганизацией системы яслей в современной России.

Воспользуемся Профессиональным стандартом «Педагог» (2013), где педагогу предписана психодиагностическая компетентность в режиме наблюдения за ребенком и с использованием методов, адекватных для педагогической профессии, что востребует аналитические навыки высочайшего уровня. Педагог должен уметь анализировать как состояние и уровень развития отдельных психических функций, так и качество психической организации как интегративного феномена, с целью применения этого знания в технологиях (способах, методиках) развития, обучения, воспитания ребенка.

Предварительный анализ материалов [Бургардт, Маланчук, 2013], проведенный нами на семинарско-лабораторных занятиях по дисциплине «Возрастная психология» в КГПУ им. В.П. Астафьева, показал значимость нашей темы для понимания уровня и закономерностей психосоциального развития детей в раннем онтогенезе.

Проанализируем несколько ситуаций подробно.

Ситуация 1.Ребенок (1.2.30) закрывает ножки одеялом и говорит: «Тю-тю ноки». (Пример И.Г. Маланчук).

Поставим вопрос: какой образ своего тела складывается у ребенка в такой ситуации?

Очевидно, что образ физического тела, формируемый ощущениями своего тела ребенком, переживанием активности, является целостным и константным, как если бы ребенок видел свои ноги, когда они не закрыты. Это обеспечивается «мышечным чувством», возможностью ребенка управлять своими ногами, ощущениями прикосновения одеяла в разных местах ног.

С другой стороны, в том положении, которое ребенок фиксирует, и делает это для себя и, возможно, для находящегося рядом взрослого, ребенку визуально недоступны его ноги, визуальная «позицией» ребенка (точка зрения «сверху») позволяет переживать существование границы между частью своего тела и внешним миром. Внешний мир в данном случае включает и «часть» самого ребенка из его позиции «внешнего» наблюдателя, и взрослого как наблюдателя. Внешняя по отношению к себе (части своего тела) позиция, которая задается в данном случае визуально, позволяет ребенку сформулировать высказывание, которое содержит в себе перспективу восприятия части своего тела извне. Опыт сонаправленного внимания ребенка и взрослого и действования на его основе (как самостоятельного, так и совместного) при этом оформляет одновременно и точку зрения взрослого, такого же внешнего, как и «я», ребенок.

Эти две (с учетом возможности идентификации с точкой зрения взрослого – три) точки зрения ребенка на одну и ту же ситуацию оформляются, как пока кажется, вне зависимости от значения слова «тю-тю»: «не существует объекта/субъекта» (как бы не существует), «объект/субъект спрятан/спрятался, недоступен для визуального восприятия» либо контаминации данных смыслов в сознании ребенка.

Ситуация 2. Мать обнимает ребенка (Арину, 1.6.0 – 1.6.15), в шутку не отпускает. Арина: «Зачем берешь Аришу? Отдай Аришу!» Мать смеется и спрашивает: «Кому?» Арина: «Арише». (Пример И.Г. Маланчук).

В данной ситуации ребенок ощущает себя субъектом собственной активности и обладателем своего собственного тела. Ограничение активности тела ребенка взрослым влияет на формирование специфической динамики образов «я» у ребенка – от «я» как субъект «неограниченной» свободной активности до переживания себя «физическим объектом», которым распоряжается мать. Диссоциация второго образа с первым, переживание обоих и фиксация на них в ситуации необходимости восстановления необходимого ребенку образа отражена в вербализации «отдай Аришу Арише» (‘отдай мне меня‘). Можно полагать, что (1) совпадение с собой в предшествующей ситуации, (2) несовпадение с привычным и желаемым образом «я», (3) позиция, интеллектуально (ментально) «внешняя» по отношению к первым двум и соотносящаяся с «позицией» взрослого, задающая коммуникативную активность («переговорную» и «требующую»), и оформляют эти точки зрения ребенка на себя – рефлексивно доступные ребенку в динамике и в ситуации решения проблемы совпадения/несовпадения с собой. Кроме того, ребенок обрабатывает поведение матери как имеющее интенцию, формулируя запрос на ее точку зрения. Таким образом, в данном акте физического и рече-языкового взаимодействия наблюдаем «столкновение» четырех точек зрения.

Ситуация 3. Дети (мальчики-двойняшки, 1.7.0) одни в комнате. Мать, заглядывая, видит следующее: дети вынимают из открытого ящика швейной машины шпульки, пуговицы, иголки. Мать ругает детей, шлепает сантиметром. Один из детей подходит к швейной машине, берет сантиметр и левой рукой начинает шлепать себя по ножкам, а правой рукой копается в ящике, где лежат иголки, булавки, шпульки. (Пример В.С. Мухиной).

Значимым для нашей темы является поведение самонаказания одним из детей. Ребенок понимает социальные сигналы матери (негативная оценка поведения детей, физическое наказание, запрет) и, с одной стороны, идентифицируется с оценочной и поведенческой позицией матери – наказывающей, доказательством чему является использование того же объекта для самонаказания, который использовался матерью. Ребенок сигнализирует: «я как мать; понимаю и принимаю ее точку зрения». Одновременно (буквально: в ту же секунду) реализует свои интенции – интереса к запретным объектам, собственного поведенческого выбора, то есть транслирует свою точку зрения («хочу – разрешаю сам себе – делаю»). Налицо совмещение ребенком разнонаправленных интенций (внешней и собственной) и форм поведения в одном поведенческом акте, состояшем на самом деле из двух: «материнского» и собственного.

Возникает еще одна проблема, которую, как мы думаем, достоверно решить невозможно: каково представление ребенка о последовательности этих актов – самонаказания и преодоления запрета. Вариантов три: 1) поведение нарушения запрета и за это – акт самонаказания; 2) самонаказание – для преодоления запрета, что является достаточно сложным ментальным актом, но предположим и его: ‘я уже себя наказываю за то, что делаю, поэтому могу продолжать это делать‘; 3) совмещение обоих актов, где один репрезентирует факт принятия точки зрения матери, другой транслирует волю, активность самого ребенка. Возможно, уже для детского мозга не составляет проблемы совместить разнонаправленные точки зрения и соответствующие им формы поведения.

Литература:

Бургардт А.Ю., Маланчук И.Г. Возрастная социальная психология: младенчество – раннее детство – дошкольный возраст: учеб. пособие. Красноярск, 2013.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2012. 

Денисова А.Г. Полообусловленные особенности социальных представлений детей раннего возраста: психолингвистический анализ: магистерская дисс. Красноярск, 2015.

Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской.  М.: Гардарики, 2001.  Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/text/piazhe-teoriya--diskussii_2001(Дата обращения: 10.11.2018).

Маланчук И.Г., Залевская А.Г. Гендерные особенности социального сознания детей раннего возраста (на материале анализа речи) // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева, 2018. №3(45). С.113-125. DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2018-45-3-80.

Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: Психологическое взаимодействие. СПб., 1999 (и др. издания).

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: МГУ, 1981. Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/text/obuhova_kontseptsiya-piazhe_1981 (Дата обращения: 15.11.2018).

Пиаже Ж.Избранные психологические труды. М., 1994.

Код для цитирования: Скопировать