XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

В данной статье мы рассмотрим трудности формирования представлений о причастии на уроках русского языка, возможности преодоления этих трудностей, а также психологические аспекты предложенной нами методики.

Наибольшую трудность в усвоении лексико-грамматических форм у учащихся подростковой и старшей школы вызывает причастие – синкретичная часть речи, обозначающая признак имени (лица, предмета), связанный с действием («признак по действию»), и употребляемая атрибутивно.

В лингвистике причастие рассматривается как «смешанная часть речи» (А.М. Пешковский), как категория «гибридных глагольно-прилагательных форм» (В.В. Виноградов), как одна из форм словоизменительной транспозиции глагола, как самостоятельная часть речи (В.В. Бабайцева).

В науке существуют разные подходы к изучению грамматического объекта: формальный (от формы к значению), структурно-семантический (углубление в семантику грамматических явлений), функциональный (от значения к выражающим его формам).

Учитывая сложность освоения причастия как книжной части речи, совсем не часто употребляемой школьниками даже в письменных текстах, мы считаем, что следует добиваться осмысленного усвоения этого языкового феномена учащимися. Е.Н. Пузанкова полагает, что центральным звеном, связующим все компоненты языковой способности, является способность воспринимать функциональную семантику языка, которая позволяет: 1) рассматривать значение и назначение языковых единиц и их функциональные связи; 2) изучать языковые формы и значения (в их единстве и взаимодействии) не только в направлении от формы к значению (от средств к функциям), но и от значения к средствам его выражения, что особенно важно при изучении причастия [Пузанкова, 2004. С.92-93].

Какие группы задач следует иметь в виду педагогу при преподавании темы причастия?

Психологические: развитие системного научного мышления в отношении фактов языка и развитие форм речеязыкового мышления – до той степени сложности, которые предполагает использование причастий и причастных оборотов; развитие мотивации обучающихся – от формирования интереса к реальности и тому, какие аспекты реальности описывает причастие, до желания использовать причастия и причастные обороты в различных синтаксических позициях в своих письменных и устных текстах с возможностью осознания коммуникативных целей использования причастий и причастных оборотов;

Формирование аналитической компетентности обучающихся на основе анализа системы языка в части установления связей между глаголом, причастием и прилагательным, связи значения, формы и функции в тексте;

Формирование речекоммуникативной компетентности обучающихся: понимание стилей и форм речи, которые востребуют использование причастий и причастных оборотов, и создание высказываний/предложений, адекватных коммуникативным задачам.

Обучающиеся, как правило, не умеют правильно квалифицировать причастия, не отличая их от прилагательных, и не видят структуры причастного оборота в составе предложения. Таким образом, первые задачи педагога при освоении причастия учениками (как 7-го года обучения, так и в дальнейшем, при затруднениях в понимании причастия как части речи) вполне понятны: требуется сформировать у них представление о семантике причастия, что позволит приобрести навык распознавания причастия, его «чувствование». Крайне желательно использовать активно-деятельностый подход – и в отношении анализа, и в отношении производства причастий, когда ученику предлагается занять позицию «я действую – мое действие создает признак».

Поэтому первый необходимый этап освоения причастий – формирование представлений о признаках, как присущих предмету, так и приобретаемых в связи с действием лица/предмета или действием с/над предметом.

Оптимально опираться для этого на наглядно-действенное мышление, имеющиеся у учащегося навыки (операции) мышления – сравнение, создание групп объектов и групп признаков, возможности и необходимость категоризации языковых феноменов в задачах формирования языкового мышления. Кроме того, использование наглядных (прежде всего, неязыковых, доязыковых средств: до языка существует предметный мир, который человеку необходимо описывать и уметь это делать точно и доступно для понимания другими) предметов с опорой на чувственное восприятие является эффективным средством активизации мышления, эмоционального восприятия и формирования интереса к языку и собственной языковой деятельности.

Итак, нам понадобится предмет (или предметы: например, цветные или белые листы бумаги), которые обладают постоянными качественными характеристиками и в отношении которых обучающиеся произведут действия.

Шаг 1. Предлагаем назвать «собственные» признаки предмета – по величине, форме, цвету, материалу: красный, бумажный, прямоугольный, плоский и др. Записываем на доске и предлагаем записать в тетрадях в один столбик. Просим сделать вывод. Резюмируем информацию о том, какая часть речи отвечает за обозначение постоянных качественных признаков предмета.

Шаг 2. Затем предлагаем смять листок и назвать признак – смятый, скомканный; расправить – расправленный, разглаженный и т.п. Записываем на доске и в тетрадях во втором столбике. Обсуждаем, что означают эти слова: 1) мы сделали действие над предметом – и он приобрел новый признак: стал скомканным или расправленным.

Шаг 3. Предлагаем описать и отнести к одной или второй группе слов ряд других подготовленных предметов или предметов, находящихся в классе.

Шаг 4. Предлагаем сравнить эти две группы слов, обсудив их в группах (парах, тройках, четверках). Обсуждаем, делаем выводы о сходстве прилагательных и причастий – с точки зрения семантики и грамматики.

Шаг 5. Продолжаем обсуждение, делаем выводы о разнице между прилагательными и причастиями с точки зрения семантики, словообразования, синтаксических связей. В частности, предлагаем перевести слов обеих групп в глагол и сделать об этом наблюдении вывод. Резюмируем: действие создает признак, действие в причастии всегда представимо (его можно воспроизвести, представить).

Шаг 6. Задаем вопрос: если это две разные группы слов, требуется ли их по-разному назвать? Название первой группы нам известно с младшей школы – это прилагательные. Сообщаем о названии части речи, которую только что исследовали (или уточнили понимание) – причастие.

Шаг 7. Отвечаем на возникшие вопросы, планируем последующие занятия в связи с поставленными вопросами (например, проблема «перехода» причастий в прилагательные – миграции причастий в нашем языковом сознании в другую морфологическую группу, с другой ее категоризацией может возникнуть при появлении слов смятый и мятый и т.д.).

Рекомендуем результаты всех интеллектуальных действий отражать на доске, рисовать схемы производства прилагательных и, в сравнении, причастий. Предлагаем фиксировать эти схемы в рабочих тетрадях или в специальных карточках (индивидуальный банк которых готовит для себя обучающийся, и этим материалом он может пользоваться в дальнейшем на уроках как вспомогательным материалом и как ресурсом для подготовки к контрольным работам и экзаменам).

Для формирования грамматической способности обучающихся, как видим, важно развивать научное, языковое мышление – на базе тех операций (сравнения, абстрагирования, классификации, трансформации и др.), которые способствуют осмысленному усвоению грамматической, морфологической систем языка. Использование активно-деятельностного подхода позволяет при этом формировать эмоциональное восприятие доязыковых фактов, коррелирующих с формами языка, интереса к языку и собственной языковой деятельности.

Литература:

Бабайцева В.В. Русский язык. Теория. 5-9 кл.: учебник для общеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. М.: Дрофа, 2012.   

Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М., 1972. С. 221. 

Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934.

Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. 8-е изд., доп. М.: Языки славянской культуры. 2001 (1-е изд. – М. 1928). С. 12–133.  

Пузанкова Е.Н. Формирование языковой способности учащихся при обучении русскому языку: Монография. Орел, 2004. С.92–93.

Шмелёва Т.В. Языковая картина мира и активная грамматика // Отражение русской языковой картине мира в лексике и грамматике. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999.

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Ред. Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич; Акад. наук СССР, отд-ние лит. и яз., комис. по истории филол. наук. Л.: Наука, 1974.   

Код для цитирования: Скопировать