XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2019

На сегодняшний день в методике преподавания русскому языку сложился довольно традиционный взгляд на цели и структуру урока обучения написанию сочинения по картине.

Самой известной методической работой по подготовке к написанию сочинения по картине является книга Л.А. Ходяковой «Живопись на уроках русского языка», где рассматриваются психолого-педагогические основы использования живописи в свете теории речевой деятельности. Автор считает живопись одним из эмоционально воздействующих на наше состояние видов искусства, воспитывающих эстетические чувства. «Эффективность воздействия живописи состоит в возбуждении сопереживания, вызываемого у зрителей. Сопереживание оставляет глубокие следы в сознании воспринимающего картину, заставляет его путем сосредоточения внимания особенно активно работать над поиском слов для выражения своих мыслей» [Ходякова, 2000. С.13]. И далее: «Картина является стимулирующей базой для порождения высказывания, употребления определенной лексики» [Там же. С.14].

Как видим, сопереживание предполагается как данность, а картина понимается как стимул для развития устной и письменной речи.

Однако если оценивать ситуацию объективно, в большинстве случаев трудно ожидать от обучающихся «сопереживания» или переживания собственных чувств на основе изображенного на картине, будь то пейзаж или бытовая сцена с героями-детьми или подростками. С другой стороны, умение написать сочинение по картине сводится, как правило, к ее описанию в псевдоискусствоведческих характеристиках.

Традиционные методики предлагают описать картину по списку вопросов. Например, Л.А. Ходякова предлагает перечень из 15 вопросов для работы после внимательного рассматривания картины: первые 13 вопросов направлены на описание картины (что находится на переднем/заднем планах, какая цветовая гамма использована художником, во что одеты герои, какое время года изображено на картине и ряд других вопросов). И только последние два вопроса в некоторой степени сориентированы на формирование эстетического восприятия картины: «Нравится ли вам картина? Почему? Какое настроение она вызывает? Почему?» [Там же. С.57]. Таким образом, вопросы идут от анализа изображаемого к анализу переживаемого. А между тем, как полагает Л.В. Федькина в своей статье «Формирование художественного мышления на уроках развития речи», «у учеников не должно складываться представление, что картину можно просто пересказать и для этого не обязательно вникать в замысел художника, а достаточно старательно научиться законам литературного языка. Такое общение с искусством принесет вред не только пониманию живописи, но и восприятию искусства вообще» [Федькина, 1985. С. 21].

Следовательно, подход должен быть противоположным: от рефлексии переживаемого ребенком/подростком опыта – к анализу изображаемого и последующая связь изображенного с индивидуальным переживанием. Эта схема, возможно, подходит не для всех анализируемых (даже в школьном обучении) картин, однако те живописные произведения, где представлен, прежде всего, чувственный опыт человека, и мы можем актуализировать чувственный опыт ребенка, необходимо осваивать именно в этой последовательности.

Необходимо осмыслить, какие психологические цели и задачи мы ставим. Исходим из того, что обучение и воспитание – педагогические процессы, по сути своей являющиеся психологическими: они направлены на культурно-значимые изменения в психической организации ребенка/подростка и его социально-психологической компетентности.

Психологическими целями и задачами при обучении написанию сочинения по картине (равно других видов сочинений), является формирование авторской позиции обучающегося («я как автор собственного текста»), возможность выразить свое понимание-переживание содержания картины, научиться использовать для этого определенные лексические и стилистические средства, развитие интеллектуальных способностей для понимания идеи художника, умение проанализировать художественные средства, способствующие выражению идеи художника, формирование эстетического чувства. Считаем совершенно равнозначными задачи развития художественного мышления, художественной речи и языка, переживания себя автором собственного текста, переживания эстетического чувства. Это, помимо сказанного, действительно обеспечивает межпредметное содержание образования, а к педагогу-предметнику предъявляется требование осознавать различные типы психологических задач (в области развития эмоций, чувств, художественного и языкового мышления ребенка/подростка), уметь обеспечивать их решение педагогическими средствами, а также иметь достаточную искусствоведческую подготовку.

Ключевым вопросом является следующий вопрос: с помощью чего достигается переживание/понимание (точнее: переживание-понимание) живописного произведения и – в перспективе обучения – переживание особого, эстетического, чувства?

Что позволяет ребенку/подростку переживать содержание картины? Психологический ответ может быть таков: идентификация с эмоциональным содержанием живописного произведения, эмоционально-ценностное отношение к нему. Это значит, что «ранние» педагогические технологии, направленные на решение этих психологических задач, должны опираться на чувственный опыт ребенка, и возможность соединить переживание жизни ребенком и впечатление, чувство, мысли художника – вполне реализуемая психолого-педагогическая задача при написании сочинения на основе пейзажной живописи и некоторых других типов живописи, например, жанровой (бытовой).

Попробуем показать наше видение урока обучению написания сочинения по картине в 6 классе на материале пейзажа А.М. Герасимова «После дождя».

Вводим в тему урока: «Мы сегодня будем рассматривать пейзаж русского и советского художника А.М. Герасимова и готовиться к сочинению по этой картине». Рассказываем о художнике (год рождения, где жил, учился, работал), показываем портрет или фотографии художника, рассказываем о жанрах, в которых он работал, показываем на экране подборку его картин (4-5, среди которых последним изображен пейзаж «После дождя»).

Затем предлагаем подробнее познакомиться с картиной.

Этап ориентировки в стимульном материале – картине тесно связан с проблемой управления впечатлениями ребенка/подростка, поэтому требуется: 1) подобрать качественную репродукцию (а напечатанные учебники страдают блеклыми изображениями по сравнению с оригиналами), что легко сделать, скопировав изображение в интернете, 2) в зависимости от психологических задач – предъявить изображения того или иного формата на бумаге либо на экране. При этом в первом случае развиваем воображение и различные виды памяти обучающихся, во втором – помогаем обучающимся совпасть с пространственной позицией художника, предложив в течение некоторого времени посмотреть на картину, стоя рядом с ней. Считаем эффективным сразу задать личностно-значимую позицию, предложив обучающимся представить себя художником – автором этой картины.

Далее спрашиваем обучающихся, какие слова либо словосочетания первыми приходят на ум при словах «Дождь прошел» и, начав работать над лексикой будущего сочинения, записать несколько ассоциатов в тетрадь. Обсуждаем, о чем они: о явлениях природы, ее звуках, красках; о состояниях, переживаниях, чувствах, поведении людей. Предлагаем записать в свою тетрадь лексику, услышанную от других обучающихся и понравившуюся. Таким образом, работаем с чувственным опытом обучающихся, с процессами и видами памяти, воспроизводящим воображением, мышлением (создаем указанную классификацию лексики).

Специально отмечаем и обсуждаем факты нетипичного описания дождя – как с точки зрения развития творческого потенциала обучающихся, так и с точки зрения типичной/нетипичной для русского языка лексики ситуации дождя. При этом возможно сравнить различные языки при описании ситуации дождя, демонстрируя радостное удивление, восторг, если материал позволяет сравнить факты языкового сознания русскоязычных школьников и школьников-билингвов. Работаем также с социальным мышлением обучающихся, предоставляя возможность пережить ценность другого человека – того, чьи высказывания и ассоциации понравились, делаем об этом вывод: «Как замечательно мы поработали все вместе! Сколько возможностей описать ситуацию нам дают и другие люди!».

Тем самым работаем над формированием интереса, позитивных эмоций, учебной мотивации (включенности в работу), эмоционально поддерживая учебную активность. Дополнительно, в связи с данной темой, можно предложить сделать упражнение (групповую игру) «(Австралийский) дождь», назвав его «Летний дождь» и модифицировав для работы с классом (в малочисленных классах можно всем встать в круг, включая педагога). Педагог начинает упражнение: «А сейчас мы встанем и послушаем, каким бывает летний дождь. Повторяйте за мной» и делает движения руками – сначала медленно, потом с нарастанием темпа: сначала щелкает пальцами поочередно правой и левой руки, затем одновременно пальцами обеих рук, затем потирает ладони, затем несильно стучит ладонями по грудине, наконец – сильно по своим коленям и далее повторяет движения в обратном порядке. С самого начала упражнения показывает классу, когда его движение подхватывает первый, второй, третий ряды. Смена действий задается педагогом, который задает темп: удобно делать по 8 одиночных щелчков, щелчков пальцами обеих рук и т.д. В конце упражнения, после редких и медленных щелчков, педагог поднимает руки вверх, радостно говоря: «Солнышко вышло!», все повторяют то же действие. Спрашиваем, понравилось ли упражнение? Как звучал дождь? Предлагаем записать в своих тетрадках слова о звуках дождя.

Связываем эти впечатления с теми, которые выражены А.М. Герасимовым в пейзаже «После дождя», задавая вопрос: «Похоже ли то, что мы услышали, на впечатления художника о прошедшем дожде?».

Далее педагог говорит: «Хочу прочитать вам воспоминания сестры художника о том, как был написан этот пейзаж», читает, предлагая продолжить работу над языком описания: «В 1935 году Александр Михайлович отправляется на родину, в город Козлов, чтобы отдохнуть. В один из дней он был восхищен совершенно преображенным после сильнейшего ливня садом, мокрой террасой, сверкающей, словно зеркало, необыкновенной свежестью и благоуханием воздуха, самой необычной атмосферой, царящей в природе. В лихорадочном нетерпении взявшись за палитру, Александр Михайлович на одном дыхании, всего лишь за 3 часа написал полотно, которое вошло в золотой фонд русской и советской пейзажной живописи».

После художественного восприятия картины переходим к аналитическому этапу, в обсуждении связывая художественные средства с впечатлениями, которые передает автор.

Продолжаем работу над художественным мышлением и языком (словарно-стилистическая работа), позволяющим описывать картину, впечатления от природы и пока еще пустой веранды, где находятся оставленные людьми предметы. Ученикам предлагается уточнять по словарю написание слов.

Совместно составляем варианты планов сочинения, предлагая исходить из возможных позиций ученика как автора собственного текста: 1) личностной («Я вспоминаю летний дождь»), связывая свои впечатления с теми, которые передает пейзаж А.М. Герасимова; 2) зрителя, любителя живописи («Я люблю рассматривать картины и пытаться понять, что передает нам художник»), связывая эмоции и чувства художника с тем, что я переживаю, и картина вдруг напоминает мне о «моем» летнем дожде («мне нравится, что мы с художником переживаем и думаем одинаково или почти одинаково»).

На следующем уроке либо дома обучающиеся пишут сочинение. Предварительно знакомим или предлагаем познакомиться со стихотворениями для дальнейшего цитирования в сочинении (А. Яшин – стихотворение «После дождя», возможно, Ф.М. Тютчев – «Весенняя гроза»).

Считаем, что постановка и осмысление психологических целей и задач в предложенном варианте позволяет уточнить структуру урока, направленного на формирование авторской позиции обучающихся, эмоционально-ценностного переживания описываемых событий, что позволяет формировать переживание эстетического чувства в динамике, адекватной возрастам обучающихся.

Литература:

Маланчук И.Г. Речь как психический процесс. Красноярск, 2009.

Федькина Л.В. Формирование художественного мышления на уроках развития речи (урок по картине И.Э. Грабаря «Февральская лазурь») // Русский язык в школе. 1985. № 1. С.21.

Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: Теория и методические разработки уроков: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2000.