X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Для современной образовательной политики свойственно понимание того, что поднять её на качественный уровень смогут только реально действующие гуманные принципы сопровождения личности в условиях обучения. Ведущая цель российских образовательных организаций служит формированию достойной жизненной перспективы для каждого ребенка в соответствии с его возможностями и особенностями. В связи с этим новым стандартом провозглашено, что дети с ОВЗ имеют одинаковые со всеми стартовые возможности в образовательном процессе.

ФГОС ДО предложил модель создания в каждой образовательной организации необходимых условий, способствующих реализации детям с различными трудностями развития своего законного права на образование [9, с. 10]. Между тем, каждая ДОО сегодня находит свои пути реализации таких условий.

В последнее время в общеобразовательных организациях увеличилось число детей с нарушениями зрения, которые признаны одной из самых проблемных групп в педагогическом аспекте.

При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление зрительного восприятия, ограничивающего возможности при получении знаний. У них наблюдаются неполнота и фрагментарность информации о визуальных характеристиках предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении навыками и умениями. Поэтому при работе с ними важным является обучение приемам правильного использования своего зре­ния и оказания им в этом педагогической помощи. Особенно необходимо проведение специальной работы по проблемам ориентировки в пространстве, из-за которой многие дети данной категории испытывают трудности в восприятии предметов окружающей действительности. Однако имеющиеся методические пособия не учитывают вопросы с позиций доступного образования для этих детей, что доказывает актуальность и необходимость изучения этой проблемы. Кроме того, в настоящее время существует противоречие между наличием разработанных средств формирования навыков ориентировки в пространстве и отсутствием системы заданий, которая способствовала бы успешному их применению в работе с дошкольниками, имеющими нарушение зрения.

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося. В этом сложном процессе задействованы несколько анализаторы - двигательно-кинестетический, зрительный и слуховой, среди которых ведущим является – зрительный анализатор (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) [8, с. 180].

В целом, слаженная же деятельность нескольких анализаторов, представляя собой сложную функциональную систему, приобретает постепенно высокое качество, так как позволяет перейти от отражения отдельных сторон пространственных отношений к отражению их совокупности. Она также позволяет человеку отвечать на комплексный раздражитель не суммой отдельных реакций, а целостной реакцией, что является более совершенной, более эффективной, формой поведения организма в его взаимодействии с внешней средой. Не зря правильные базовые представления ребенка о соотношениях предметов в трехмерном пространстве признаны фундаментом детского интеллекта.

Согласно нашим наблюдениям, можно согласиться с Л.И. Плаксиной, что ориентировка в пространстве при разной степени нарушения остроты зрения, бинокулярного зрения, фиксации взора, цветоразличения и других функций зрительной системы формируется аналогичными путями, что и у нормально видящих детей – с опорой на ведущую роль зрения [4, с. 69]. Активные ориентиры на другие анализаторы задействуются в случаях глубоких нарушений зрения (незрячие, слабовидящие дети).

У дошкольников с нарушением зрения замедленно разворачиваются анализирующее восприятие и ориентация в пространстве. Гармонизировать и упорядочить сложный процесс усвоения плохо видящими детьми навыков ориентировки в пространстве возможно посредством дидактических игр. Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. Играя, ребенок может приобретать новы знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Это всё актуально и в данном случае: в игре есть возможность учитывать, что эти дети значительно больше времени тратят на то, чтобы увидеть предметы, узнать их по характерным признакам. .

МБДОУ «ЦРР – д/с № 11 «Подснежник» созданы необходимые условия в целях обеспечения доступного дошкольного образования, всестороннего развития, а также лечения детей с нарушением зрения, направленные на: структуру первичного дефекта и проблемы, возникающие у детей при ориентации, овладении и взаимодействии с окружающей средой; специфику организации свободного передвижения и контакта детей с окружающей средой; соответствие информационного поля развивающей среды познавательным и коммуникативным возможностям детей. В группах педагогами подобран эстетически выполненный дидактический материал, соответствующий зрительным возможностям и возрасту детей: подлинные муляжи, разнообразие игрушек, объемных и плоскостных фигур, рельефных и плоскостных изображений предметов; специальные тренажёры. Такая развивающая среда обеспечивает слаженную работу всех анализаторов ребенка и коррекцию зрения. Проводимые в ней дидактические игры вызывают у детей естественные и активные реакции интереса, активизирующие качественное выполнение заданий на самостоятельную ориентировку в пространстве.

Ведущее педагогическое условие по организации дидактических игр – осуществление работы по плану (принцип систематичности и последовательности).

Учитывая методические рекомендации Л.И. Плаксиной, мы организовали и провели систему дидактических игр, с постепенным усложнением коррекционных и развивающих задач.

Этап 1. Ознакомление детей со схемой собственного тела.

Игры, обучающие навыкам фиксации на ощущениях для определения своего положения в пространстве, умению отвечать движением на определенный внешний стимул для ориентировки.

Этап 2. Обучение детей восприятию пространственных отношений между предметами и умению отвечать на него осознанными движениями – на основе показа, затем – по речевой инструкции.

Этап 3. Обучение детей самоконтролю при выполнении ориентировочных действий на основе анализа взаиморасположения объектов в пространстве.

4 этап. Формирование произвольных ориентировочных действий детей на различных уровнях пространства – на себе, от себя, от другого, на пространстве листа.

5 этап. Формирование самостоятельных ориентировочных действий, умений и навыков ребенка.

Данная схема усвоения дошкольниками способов пространственной ориентировки посредством дидактических игр включала пошаговое выполнение действий: по показу; по речевой инструкции взрослого; совместное поэтапное выполнение действия по наглядной программе; совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом к свернутым формам реализации; самостоятельное выполнение действия по усвоенной программе (с корректировкой и помощью при затруднениях).

В частности, в играх 1 этапа дети учились ориентироваться на информацию от своих анализаторов – зрительного, слухового, осязательного, выполняли интересные задания по определению направления – вперед, назад, налево, направо, где им помогали различные стимулы – звуки, яркий цвет, стрелки – указатели, ощущение разных по структуре поверхностей. Например, предлагали найти игрушку с помощью стрелки, острый конец которой показывает, куда нужно идти; предмет по характеристике звука и т. д. То есть на этом этапе применяли ориентиры «для ощущений». Здесь дети закрепляли знания пространства своего тела, полученные на занятиях по ФЭМП.

На 2 этапе дети уже ориентировались не только на ощущения, но и на – показ образца действия, затем – на речевую инструкцию: Покажи у себя правую руку; Дотронься до левого уха; Покажи правый глаз; Покажи, что у тебя спереди, сзади, вверху, внизу. Дети не только учились определять направление от себя, но и двигаться в этом направлении. Им помогали игры типа: «Найди спрятанную игрушку», «Куда пойдешь, что найдешь?», «Где звенит колокольчик?», «Куда бросим мяч», «Путешествие» и т.д.

На 3 этапе шла работа по анализу и самоконтролю в ориентировочных действиях, находя положение предметов: «Посади лису справа от медведя, а волка - слева от лисы»; «Куда поедет красная машина?»; «Помоги Смешарикам найти бабушку» и др.

Далее формировали произвольные ориентировочные действия на различных уровнях пространства (4 этап): «Какая игрушка дальше, какая ближе?», «Где стоит игрушка?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?», «Помоги кролику пройти по лабиринту» и т. д. Эти задания сложны для детей с нарушением зрения, поэтому здесь задействовали двигательные ощущения.

Постепенно дети усвоили самостоятельные ориентировочные действия, умения и навыки (5 этап). Это такие игры, как – «Найди в кукольной комнате предметы, изображенные на схеме», «Найди на схеме изображение окна», «Расскажи, где находится мяч» и др., которые помогали самим находить решения, преодолевая при этом определённые трудности.

Такое последовательное формирование ориентировки в пространстве учитывало в играх потребность наших детей в рассматривании объектов, связанной с трудностью обнаружения объекта и выбора направления движения. Постепенно дети научились ориентироваться в большом пространстве, на пространстве листа - сами находить решения, преодолевая при этом определённые свои трудности.

Таким образом, главной задачей формирования ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения является становление у них навыков свободного самостоятельного ориентирования в любом, даже незнакомом пространстве. Эффективному её решению способна помочь система дидактических (обучающих) игр, позволяющая обеспечить такие условия, в которых каждый ребенок получал бы возможность самостоятельно действовать в каждой новой ситуации, обогатив свой опыт ощущений. Приобретение детьми навыков самостоятельности способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно будет облегчать зрительно-пространственную ориентировку в дальнейшей жизни и обучении.

Ссылки на источники

Плаксина, Л.И. Игры и упражнения для ориентировки в окружающем мире слабовидящих дошкольников / Л. И. Плаксина // Дефектология. – 1991. – № 4. – С. 68-70.

Специальная психология: учеб. пособие / Под ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2013. - 252 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: Наука, 2012. – 94 с.

Список литературы

Дружинина, Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / Л.А. Дружинина и др. - Челябинск: АЛИМ, 2008. – 206 с.

Дружинина, Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: Методическое пособие / Л.А. Дружинина. - М.: Экзамен, 2006. – 237 с.

Нагаева, Т.И. Нарушение зрения у дошкольников. Развитие пространственной ориентировки / Т.И. Нагаева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. – 92 с.

Плаксина, Л.И. Игры и упражнения для ориентировки в окружающем мире слабовидящих дошкольников / Л. И. Плаксина // Дефектология. – 1991. – № 4. – С. 68-70.

Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина – Калуга: Адель, 1998. – 118с.

Подколзина, Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения / Е.Н. Подколзина // Дефектология. - 2008. - №4.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под. ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Экзамен, 2003. - 256 с.

Специальная психология: учеб. пособие / Под ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2013. - 252 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: Наука, 2012. – 94 с.

Код для цитирования: Скопировать