X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Происходящие в современном мире изменения, связанные с преобразованием индустриального общества в информационно-коммуникационное, способствуют распространению коммуникации во всех сферах жизни общества. На первый план выходят коммуникативные знания и навыки, необходимые любому члену общества для осуществления культурного взаимодействия и реализации личности.

В организации воспитательной работы в школе-интернате для глухих детей важно внеурочной деятельности осуществляется на основе единства принципов образования и воспитания. Она должна стать органичным продолжением урока и служить повышению качества подготовки.

При обучении и обучении глухих детей следует учитывать особенности их общего и речевого развития. Для успешного решения этих задач необходима тесная родственная работа по формированию речи на всех уроках и внеурочное время. Важно учитывать, что потенциал глухих детей в изучении языка возрастает при непосредственном речевом общении с окружающими.

Формирование коммуникативной активности характеризует уровень способности ребенка к овладению достижениями общества. В общении развивается сфера его эмоциональных переживаний, познавательной деятельности, произвола и воли, самоуважения и самосознания.

Специальная педагогика и психология имеет значительный опыт формирования коммуникативных навыков у детей с потерей слуха (П. М. Боскис, л. П. Носкова, е. Ф. платного и др.).

Обучение глухих детей языку в условиях коммуникативной системы-это обучение речевой деятельности разных видов: говорения (монологической речи), письма, аудирования на все занятия и на протяжении всего учебного процесса.

Однако проблема общения глухих студентов во внеучебное время недостаточно развита. В настоящее время в сурдопедагогической литературе можно найти лишь некоторые вопросы содержания и организации развития навыков устного общения в свободное от работы время, отсутствие методического руководства, технологии формирования коммуникативной деятельности затрудняли работу педагогов по реализации процесса. В связи с этим возникает необходимость разработки специальной организации работы по формированию коммуникативной деятельности глухих учащихся начальных классов в нерабочее время.

В сборнике программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 типа (для глухих детей) предусмотрен речевой материал, отражающий различные ситуации взаимодействия, возникающие в процессе общения, определены навыки, характерные для монологической речи. Предусмотрено использование устной и письменной формы речи. Программа предусматривает обучение глухих детей речи не только в архаическом, но и во внеурочной деятельности, т. е. в условиях организованной деятельности под руководством учителя и в ходе индивидуальных занятий. Программа отражает основное, обязательное количество требований к обучению детей речевому материалу.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил разработать рекомендации по организации коммуникативной деятельности вне рабочего времени. Построение работы, в которой глухие дети осваивали бы коммуникативную деятельность вне рабочего времени, может быть достигнуто только в условиях организованного специального педагогического процесса.

Реализация требований программы обеспечит необходимый уровень коммуникативных навыков и связных высказываний. Одним из условий эффективной работы по формированию коммуникативной деятельности является полноценная слуховая и речевая среда, предполагающая активное устное общение с учащимися на слуховой и зрительной основе. Речевая среда-это не только речевая среда, в которой ребенок развивается и которая побуждает его использовать речевую речь в общении с другими, но и косвенное общение, посредством письма и чтения. Несомненно, наилучшие условия для речи глухого школьника и эффективной формой работы является общество слышащих и говорящих людей, где они не знают его жестов и где он вынужден вступить в общение.

Некоторые темы курса на усмотрение репетитора: проведение школьных каникул, вечерние встречи с детьми из общеобразовательных школ и др. В связи с этим, при планировании работы по любому из разделов программы, преподаватель и воспитатель будут выгружать из программы слова и фразы, которые понадобятся при общении с ребенком в связи с организацией запланированных мероприятий, договариваться о совместном их использовании в запланированные сроки.

Формирование коммуникативных навыков вне класса требует применения различных методов. В низших классах наиболее часто используются вербальные, визуальные, практические и репродуктивные методы, а также игра.

При обучении коммуникативной деятельности в начальных классах широко используются такие методические приемы, как создание ситуации, необходимой для употребления определенного слова, словосочетания, использование ситуации, игр и игровых приемов.

Выбор метода предполагает учет уровня развития, особенностей характера, темперамента детей, их склонностей и интересов, уровня коммуникативных навыков. Наиболее эффективными методами развития речевых навыков и навыков правильного речевого поведения является моделирование и воспроизведение реальных ситуаций общения с помощью упражнений, основанных на моделировании проблемных ситуаций речевого общения, ролевых тренингов, дидактических игр и упражнений, а также сюжетно-ролевых игр, разработанных командой ученых дефектологов под руководством З. А. Ponomoreva. Для формирования разговорной речи используются другие способы, которые дополняют описанные. К ним относятся: "работа с закрытой картинкой", "разговор о просмотренном фильме или киноленте", "разговор о прочитанном рассказе", " разговоры об интересных событиях, о проделанной работе, о выходных и празднике."

Мотивация детских разговоров также определяется новизной, оригинальностью предмета или явления. Исследование И. Двигуна показало большие возможности глухих студентов при знакомстве с необычным, новым предметом или явлением. Работа в этом направлении активизирует речевую активность детей.

Во внеклассном периоде общение между учащимися школы происходит, как правило, в естественной обстановке (в процессе непосредственного общения) или на занятиях. В первом случае общение происходит в спальне, в туалете, в столовой, в библиотеке, во дворе, в парке, на детской площадке, в игровой комнате или в классе, в аудитории и т. д.где речевые ситуации либо специально создаются учителем для закрепления и улучшения речевого общения, либо используются естественно возникшими.

В схеме последовательностей первичных классов могут быть внедрены следующие виды организованных внеклассных мероприятий:

- ежедневно-подготовка домашнего задания, индивидуальная работа, прогулка, игровая деятельность детей; понедельник-урок по формированию культурно-гигиенических навыков, кружковая работа; вторник-урок по формированию культуры поведения, кружковая работа; среда-экскурсия, четверг-урок "творчество"; пятница – сюжет - ролевая игра или игра – драматизация. Затем добавляется урок по внеклассному чтению, постепенно социально-бытовой направленности, "мой выходной".

Организация занятий может проходить в игровой форме (сюжетно-ролевой игры, речевые игры, диалога природе, подвижные игры с речевыми заданиями), в форме театрализованной деятельности (инсценировки), тематические беседы, беседы о прочитанной книге, о предстоящих или прошедших экскурсий и т. д., кружок работы, подготовка к выступлению общешкольных мероприятий, встреч.

Речь учителя должна быть естественной и достаточно эмоциональной, выразительной речевой материал не запоминается, благодаря частому повторению их применение становится автоматическим. Студенты общаются вне школы на основе устного языка, хотя письменный язык широко используется в процессе работы.

Дактилология, используемая в качестве вспомогательного средства, когда возникают трудности, сопровождается речевой речью. Постепенный переход от устной речи к устной речи имеет важное значение, главным образом потому, что он заставляет детей воспринимать речь, читая с их уст и, таким образом, готовит их к пониманию устной речи других.

"Развитие речи ребенка,-говорит С.Л.Рубинштейн, - зависит от того, насколько это процесс общения, в котором ребенок изучает язык. Степень общения определяет степень овладения речью.

Таковы основные методические пути организации внеклассной работы по формированию коммуникативной деятельности младших школьников с нарушением слуха.

Список литературы

Гасанова З.З., Омарова П.О. Проблемы развития инклюзивного образования в современных условиях // В сборнике: Материалы Юбилейной научной сессии профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов ДГПУ, посвященной 70-летию Победы в Великой Отечественной войне – Махачкала: ДГПУ, 2015. С. 137-139.

Маллаев Д.М., Омарова П.О., Изиева Д.П. Влияние гендерного развития на формирование социальной активности детей с нарушениями зрения // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2008. № 4. С. 21-26.

Маллаев Д.М., Омарова П.О., Салихова К.А. Особенности гендерной социализации детей-сирот младшего школьного возраста // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Естественные и точные науки. 2008. № 4. С. 27.

Омарова П.О. Генезис проблемы общения умственно отсталых детей в коррекционной педагогике и психологии //Сибирский педагогический журнал. 2008. № 9. С. 232-248.

Омарова П.О. Общение и поведение умственно отсталых младших школьников // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 5. С. 269-281.

Омарова П.О. Социализация детей с задержкой психического развития // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2007. № 1. С. 37-43

Омарова П.О. Социализация детей с нарушениями интеллекта //Педагогическое образование и наука. 2009. № 10. С. 29-34.

Омарова П.О. Характеристика социального развития детей с задержкой психического развития //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2010. № 125. С. 69-77.

Омарова П.О., Гасанова З.З. Клинико-психологическое сопровождение ребенка с психосоматическими расстройствами в условиях инклюзивного образования //В сборнике: Актуальные вопросы психологии здоровья и психосоматики /Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией М.М. Далгатова, А.М. Муталимовой. 2016. С. 182-187.

Омарова П.О., Османова Г.А. Классификация стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2010. № 4. С. 60-68.

Код для цитирования: Скопировать