X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Развитие личности - длительный и сложный процесс. Младший школьный возраст - период достаточно - значимых психологических новообразований. Многие психологи называют этот возраст стадией активного накопления социального опыта. По мнению Л.И.Божович, новый образ жизни и теперь новая значимая – учебная - деятельность способствует формированию и нового, более высокого уровня личностного развития [3]. Поступление в школу определяет ребенка в новое положение среди значимых людей, изменяет характер их с ним взаимоотношений. Повышается групповая идентификация в среде сверстников. Конфигурации активности, в которых участвуют дети, их стиль общения, внешний вид начинают подчиняться определенным нормам, установленным референтной группой. М.Раттер считает, что это возраст наиболее выраженной конформности[8]. Причем конформность увеличивается вместе с нормами группы сверстников и авторитетных взрослых (теперь это педагог).

С поступлением в школу ребенок подвергается все более возрастающему воздействию окружающих, не входящих в семейную группу. В этом процессе велика роль школы, которая наряду с обучением ребенка формирует и существенный опыт приобретения навыков социального поведения. Значительная роль в установлении этических стандартов и развитии детского кругозора принадлежит педагогам, хотя границы их возможностей и зависят от типа взаимоотношений с воспитанниками. В школе ребенок встречается с четко развитой системой моральных требований и начинает следовать ей: необходимо считаться с мнением группы, согласовывать свои действия с нормами и традициями, подчинять свои стремления общим целям и задачам. Постепенно формируется общественная направленность личности младшего школьника.

В.Давыдов отмечает основное противоречие развития личности ребенка на данном этапе: с одной стороны, растет способность распоряжаться собственным поведением, а с другой – он почти безоговорочно, стремится следовать нравственным образцам, даваемым взрослыми. Поэтому большое значение приобретает личный пример взрослых, с которыми ребенок находится в постоянном общении и которые становятся нравственными посредниками.

Младший школьный возраст - это период активного развития самооценки как осознания ребенком самого себя, своих умственных способностей и физических сил, целей и мотивов своего поведения, отношения к окружающим, и самому себе. В.Петровский считает, что накопление нравственного опыта происходит с расширением круга общения ребенка, формированием коллективных отношений и групповой системы оценок поведения. Общественная оценка поступков, знаний, личных качеств, важны и существенны для ребенка младшего школьного возраста.

Исследования психологов доказывают, что самооценка младшими школьниками качеств личности не достаточно конкретна, в отличии от самооценки результатов учебной деятельности. То есть для ребенка этого возраста еще не совсем четки критерии оценок качеств, демонстрирующие отношения человека к другим людям. Оценить же себя самого в этом плане – для него еще сложнее. Но уже к концу младшего школьного возраста дети все более отделяются от окружающих, их самооценка становится более значительной, и является важным источником психического развития. Формирование относительно устойчивой самооценки приводит к возникновению новой потребности - соответствовать не только требованиям окружения, но и уровню собственных требований.

Проведенные исследования показали, что дети уже к семи годам психологически готовы к ясному пониманию смысла моральных норм и правил, их постоянному выполнению. В этом возрасте ребенок уже достаточно - готов к становлению саногенного мышления и тождественного ему поведения. Этому способствуют конформность в общении с авторитетными взрослыми, готовность воспринимать общественную оценку поступков, личных качеств, активно формирующаяся самооценка, знание моральных норм, правил, стандартов.

Однако, некоторые личностные приобретения младшего школьника вместе с недостаточной критичностью, способствуют формированию культурных мировоззренческих штампов, и – в результате - воспитывают патогенное мышление. По мнению М.Раттер, противоречивый и чрезвычайно жесткий набор моральных норм, способствующий частому выражению неодобрения и разочарования в ребенке как личности – источник становления тревожности, неуверенности в себе, проявления чувства вины, то есть патогенных черт[8]. Особенно отчетливо это проявляется у детей с ограниченными возможностями злоровья.

Взрослым необходимо держать под контролем процесс формирования самооценки в детском возрасте. Когда эже мы говорим о детях с ОВЗ - это приобретает особый смысл. Сравнительные срезы сделанные между детьми с проблемами в развитии, резко отличающихся в показателях самооценки, показало преобладание саногенно мыслящих детей с адекватной самооценкой и патогенно мыслящих - с заниженной или завышенной самооценкой.

В начальный период обучения ребенка в школе очень эффективно развиваются направленность, характер детской личности и качества, значимые для системы управлений поведением. Особенно здесь выделяется произвольная функция. Умение внимательно следить за действиями учителя и выполнять его требования, способствуют формированию возможности планировать действия, сознательно искать способы и орудия достижения ее, справляться с трудностями в учении, физической усталостью. Следование школьным правилам, самовоспитание поведения на основе осознания учебных задач способствует развитию у детей произвольности психических процессов, действий, поступков. Что становится в конечном итоге психологическим новообразованием возраста.

Необходимость контроля и самоконтроля, оценки своих действий создают подходящие условия для развития в этот период способности планировать и выполнять действия про себя, во внутреннем плане. Младшие школьники активно учатся анивализировать и оценивать свою мыслительную деятельность, что является основой для развития рефлексии[1].

Таким образом, внутренний план действия и рефлексия – так же становятся важнейшими новообразованиями личности младшего школьника, наряду с уже названной нами произвольностью. Именно они составляют основу саногенного мышления ребенка. Но раскрытие личности младшего школьника будет неполным, если не коснемся его эмоциональной сферы.

Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы показывает, что овладение младшим школьником моральными, дисциплинарными нормами и правилами отображается на их эмоциях. Наблюдается усиление сдержанности, а также осознанности в проявлениях эмоций [6]. Младшие школьники в основном умеют регулировать свое настроение. При этом у некоторых из них наблюдаются эмоциональная импульсивность и аффективные проявления. К этому приводят разногласия между уровнем притязаний и способами их удовлетворения. Негативные переживания проявляются в раздражительных, а порою и в злых, агрессивных реакциях.

В младшем школьном возрасте дети с особыми образовательныит потребностями могут испытывать страхи, которые связаны и с реальными причинами, и с повышенным воображением. У названной категории детей начинает преобладать тревожное и угнетенное состояние.

М.Раттер называет следующие причины этого: боязнь расставаться с матерью, с привычными стериотипами социального поведения, отсутствие установившихся проявлений опеки, ожидание внезапного проявления соматического или другого срыва, связанного с особенностями нарушения развития, тревога из-за какой-то деятельности в школе. Эмоциональное состояние тревоги сопровождается физиологическими проявлениями организма: сердцебиение, напряжение мышц, потто-выделение, расстройство кишечных функций и др. Усугубляются проявления собственных особенностей нарушения. Все это усугубляет страх, доставляет ребенку огорчения, способствуя закреплению патогенного мышления[8]. Менее свойственные для детей младшего школьного возраста, развивающихся в норме, депрессии и ипохондрические состояния, у детей с ограниченными возможностями здоровья могут активно проявлятся.

По многочисленным исследованиям, умеренные патогенные эмоциональные нарушения могут проявляться и у здоровых, нормально развивающихся детей этого возраста. Однако, окружающим ребенка взрослым их необходимо контролировать. Особенно это касается детей с ОВЗ, их агрессивности, разочарования, комплекса вины.

Особенно подвержены патогенным проявлениям в учебной деятельности младшие школьники с ОВЗ тревожного типа. Этим детям свойственны крайняя изменчивость эмоций, повышенная впечатлительность, чрезмерное волнение, возбудимость, неуверенность в себе, а также чувство ответственности, понимание социальных нормативов. Тревожные дети могут хорошо учиться, они хорошо овладевают чтением, рассказом (если нарушение не связано с речевыми расстройствами), но их успехи часто сопровождаются излишним напряжением психики. Следовательно, младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья, личность которых развивается по тревожному типу, восприимчивы к патогенным состояниям обиды, страха, крайнего волнения.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что в организации учебной деятельности детей с ОВЗ следует учитывать как индивидуальные возможности нарушения, так и их природную предрасположенность и социальную ситуацию развития (микроклимат в семье, стиль воспитания, психологический комфорт в классе). Повторение и сохранение хронической психотравмирующей ситуации неизбежно приводит к обострению личностных особенностей, характерных для того или иного нарушения, вызывая различные трансформации межличностного поведения.

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 2007.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред.А.В.Петровского. - М., 2009. - С.243. 10

Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М., 1968. - С.31. 11

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 2008.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2009.

Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 2004.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2000.

Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 2007. - С. 119.

Код для цитирования: Скопировать