X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Введение.

В условиях реализации ФГОС проблемное обучение на основе поисковой деятельности ведет к новому знанию, учебно-познавательные задачи учат применять полученные знания в новой, незнакомой ситуации. Д. Дьюи разработал теорию полного акта мышления, согласно которой ребенок начинает мыслить, сталкиваясь с трудностями, которые получили название проблем. Основные концептуальные положения, выдвинутые Д. Дьюи следующие:

ребенок в антитезе повторяет путь человечества в познании;

ученик усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения;

условиями успешности обучения являются проблематизация учебного материала учащимися, активность ребенка, связь обучения с жизнью, трудом, игрой.

Как отмечает Л.А.Иванова, в соответствии с основными закономерностями творческой познавательной деятельности, которые являются теоретической основой проблемного обучения, проблемное обучение должно начинаться с организации проблемных ситуаций, а не с формулировки учебных проблем [1, с.129]. «Самой существенной чертой проблемного обучения является не постановка вопросов, а создание проблемных ситуаций» [2, с.67]. Тогда очевидно, что начало проблемного обучения лежит в организации острых проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов: учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает рассмотреть явление с различных позиций; определяет проблемные теоретические и практические задания; ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, на преодоление психологической инерции, на качественное осмысление сущности проблемы.

Таким образом, цель исследованиясостоит в выявлении возможностей создания проблемных ситуаций на уроках физики в 7 классе, направленных на формирование межпредметных умений в условиях ФГОС.

Материалы и методы исследования.

Проблемное обучение на уроке имеет следующую структуру: постановка проблемы, поиск решения проблемы, описание решения, реализация решения. Постановка проблемы имеет важное значение в структуре проблемного урока.

От постановки проблемы будет зависеть ход урока и усвоение учебного материала: либо ученики в процессе решения проблемы узнают всё самостоятельно, активно участвуя в процессе урока новое, либо, если проблемная ситуация создана неудачно - получают готовый ответ от учителя.

К возникновению проблемной ситуации подталкивает возникшее противоречие. Противоречие может быть связано либо с возникшим затруднением или с удивлением. Именно поэтому проблемные ситуации делятся на два типа: возникшие с удивлением и возникшие с затруднением.

Учитель может привести учеников к проблемной ситуации с помощью побуждающего диалога – «экскаватора», выкапывающего проблему, вопрос, трудность – содействующий формулировке учебной задачи; подводящего диалога: логически оформленная цепочка заданий и вопросов – поезд, который мчится к новому знанию, способу функционирования; применение мотивирующих приёмов: «яркое пятно» – изложение интересного материала или же показ непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуализация» – поиск смысла, значимости проблемы для детей.

Проблемные ситуации, создаваемые на уроках должны включать следующие самостоятельные действия обучающихся: постановку проблемы, формулирование задачи; обсуждение критериев нужного результата (продукта); поисковую работу с информационными источниками; самостоятельное, коллективно-распределенное создание продукта; демонстрация своего результата окружающим, участие в обсуждении результатов других, взаимооценка; самооценка.

Исследование вопроса о создании проблемных ситуаций на уроках физики как средства формирования межпредметных умений обучающихся в основной школе в условиях ФГОС было проведено с учащимися 7 класса (28 человек) МОУ «Средняя школа №10» в г.Петрозаводске на педагогической практикев феврале-марте 2017г..

Для организации деятельности учащихся нами были использованы следующие способы создания проблемных ситуаций на уроках при изучении темы «Давление жидкостей и газов»:

I способ.Преднамеренное столкновение учителем жизненных представлений учащихся (или достигнутого ими уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у обучающихся не хватает знаний, жизненного опыта. Такое столкновение можно обеспечить с помощью:

Опыта;

Рассказа об опыте;

Различных наглядных средств;

Практических заданий, в которых учащиеся обязательно допускают ошибки, или невыполнимых заданий

II способ.Обнаружение несоответствия известного и требуемого способа действия, когда учащиеся пытаются выполнить новые задания старыми способами.

III способ. Сравнение, сопоставление и противопоставление противоречивых:

Фактов, явлений, данных

Суждений, мнений великих ученых, писателей, критиков, политиков и т.д.

Мнений самих учащихся

Различных вариантов текстов художественных произведений, документов и т.д.

IV способ.Использование типичных ошибок учеников или одностороннего подхода к явлениям.

V способ.Побуждение учащихся к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает:

В результате столкновения различных мнений учеников

Между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки

Между гипотезой и новыми фактами

Между следствиями из гипотезы и проверочными экспериментами

ФГОС устанавливает требования к результатам образования, называя их личностными, метапредметными и предметными. Метапредметные результаты стандарт объясняет как освоенные учащимися межпредметные, надпредметные умения и универсальные учебные действия (общеучебные умения).

Мы рассматриваем взаимосвязь проблемных ситуаций, создаваемых на уроке совместно с учащимися, с освоенными только межпредметными в рамках выпускной квалификационной работы.

В исследованиях Максимовой В.Н. [2], термином «межпредметные умения» обозначаются различные способы деятельности, обеспечивающие межпредметные связи, а именно:

- обобщённые умения мыслительной деятельности, логические операции, общие для всех учебных предметов (анализ, синтез, обобщение), умение поисковой деятельности, которые формируются при решение аналогичных по своей структуре действий познавательных задач разного предметного содержания;

- умения, обслуживающие общие для родственных предметов виды деятельности: измерительные, конструктивно-технические, измерительно-вычислительные и графические, проекционно-изобразительные, решение задач на процессы и др.;

- специфические умения, которые обеспечивают оперирование конкретным предметным содержанием, лежащим на стыке смежных учебных предметов и образующим межпредметные понятия (биолого-химические, химико-физические).

М.М.Поташник под межпредметными понимает умения, необходимые для обеспечения связей между группами предметов, умения обслуживающие два (и более) предмета (но не все) в их взаимодействии [4, с.36]. Специфичным для межпредметных умений, считает он, является познавательное действие переноса предметных знаний и умений в новые условия их применения.

Для формирования данных умений мы провели урок повторения темы «Давление жидкостей и газов», на котором класс поделился на 5 групп для решения практико-ориентированных заданий:

- изобретите прибор, измеряющий глубину;

- найдите способ подъема кораблей, лежащих в глубоком слое ила;

- разработайте способ откачивания воды из аквариума;

-предложите способ длительного нахождения человека подводой без использования специальных аппаратов;

- разработайте прибор, имитирующий действие подводной лодки.

Данные задания направлены на формирование ценности знаний физических законов и умений конструировать приборы, необходимые биологу, изучающему жизнь в глубинах морей и океанов.

Была создана проблемная ситуация, побуждающая учащихся к выдвижению гипотез по проектированию приборов для изучения животного мира морей и океанов биологами и как в этой ситуации биологам могут помочь физики.

Для оценки межпредметных умений мы составили шкалу из трех уровней: высокий, средний, низкий.

Межпредметные умения по теме «Давление жидкостей и газов» представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Сравнительный анализ сформированности межпредметных умений учащихся

по теме «Давление жидкостей и газов»

№	Межпредметные умения	% учащихся
		уровни
		низкий	средний	высокий
1.	Уметь конструировать прибор	13	62	25
2.	Уметь оценить качество прибора по критериям: целесообразность предложения для решения биологической задачи; эффективность прибора; новизна; возможность использования	21	76	13
3.	Уметь связывать между собой и обобщать предметные знания физики и биологии	13	62	25
4.	Уметь применять знания в новой ситуации	50	25	25

Результаты эксперимента позволили сделать выводы, что только четверть учащихся умеют конструировать приборы и умеют обобщать знания между предметами. Самым сложным оказалось для учеников оценить качество прибора по предлагаемым критериям.

Вывод

Таким образом, необходимо включать в учебный процесс по физике практико-ориентированные задания на применение знаний в новых условиях, используя проблемные ситуации на уроке, а также требуется искать пути повышения уровня сформированности межпредметных умений на ступени основного общего образования.

Список литературы:

Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1983. – 160с.

Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя.– М.: Просвещение,– 1987. – 192с.

Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 208с.

Поташник М.М., Левит М.В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2015. – 320с.

Код для цитирования: Скопировать