X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Инклюзивное образование позволяет всем детям с задержкой психического развития (ЗПР) в полном объеме участвовать в дошкольной и школьной жизни, обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия детей с особыми образовательными потребностями и их участия во всех делах коллектива и направлено на развитие у всех детей способностей, необходимых для общения.

Основной целью педагога-психолога в работе с детьми ЗПР является осуществление индивидуально-ориентированной педагоги­ческой, психологической, социальной и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Существует множество мнений по поводу обучения детей с ЗПР. Первым педагогом, высказавшим мысль о необходимости проявлять заботу, о воспитании и обучении детей с ЗПР, был знаменитый Ян Амос Коменский, который был глубоко убеждён в возможности дать образование всем этим детям. По этому поводу он говорил: «Возникает вопрос можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? – Отвечаю из человеческого образования нельзя исключать никого, кроме нечеловека» [4].

В последние годы количество детей с задержкой психического развития не только не снизилось, оно неуклонно растет, а также возрастают факторы риска, среди которых наиболее о опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в образовательном учреждении.

Термин «задержка психического развития» был предложен Г. Е. Сухаревой еще в 1959 г. Под задержкой психического развития понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами [12].

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием выс­ших психических функций, недостаточностью познавательной дея­тельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмо­ционально-личностной сферы. Причины таких состояний разно­образны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы [3, 5, 6, 7, 8, 9,10, 11].

Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образова­тельным потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По данным исследователей среди трудных подростков - неуспевающих в общеобра­зовательной школе значительное число (60-70%) составляют дети с задержкой психического развития [1].

Несмотря на то, что в большинстве своем воспитанники коррекционных учреждений проживают в неблагополучных семьях, это не означает, что педагог не должен работать с семьей. Скорее наоборот, именно такая семья требует более пристального внимания со стороны учителя, психолога и педагога-психолога.

Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситу­ации обучения, в период адаптации к детскому саду или школе.

Такие формы задержки психического развития как соматогенная, психогенная, конституциональная квалифици­руются как «группа риска» или «педагогическая запущен­ность» - «педагогически и социально запущенный ребенок.

Основными задачами педагога-психолога, на наш взгляд, является психолого-диагностическое изучение, планирование и работа с детьми с ОВЗ:

диагностика и развитие интеллектуальной готовности (развитие мышления, внимания, памяти, во­ображения и т. д.);

диагностика и развитие социальной готовности на различных возрастных этапах развития;

диагностика и развитие эмоционально-волевой готовности (умение ответственно выпол­нять работу, подчиняться требованиям учителя, выполнение за­даний по образцу и словесному указанию педагога);

создание благоприятных условий и психологического микрокли­мата в классах и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ре­бенка, семей, особенностей класса в целом. Включение родите­лей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Нельзя недооценивать значимость инклюзии для развития не только ребенка с ограниченными возможностями, но и общества в целом. По мнению родителей «…Один день в коллективе здоровых, позитивно настроенных сверстников, дает для развития ребенка гораздо больше, чем месяц коррекционной работы». Возможно, это позволяет запустить скрытые компенсаторные резервы организма.

В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами. К ним нужен особый подход, но абсолютно такое же отношение, как к детям с нормальным развитием.

Список использованной литературы:

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Teкст] / ред. К. С. Лебединская. - М.: Педагогика, 1982.

Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой развития) // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. - М., 1995.

Гасанова З.З., Омарова П.О. Проблемы развития инклюзивного образования в современных условиях // В сборнике: Материалы Юбилейной научной сессии профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов ДГПУ, посвященной 70-летию Победы в Великой Отечественной войне – Махачкала: ДГПУ, 2015. С. 137-139.

Коменский Я. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956.

Омарова П.О., Гасанова З.З. Клинико-психологическое сопровождение ребенка с психосоматическими расстройствами в условиях инклюзивного образования //В сборнике: Актуальные вопросы психологии здоровья и психосоматики /Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией М.М. Далгатова, А.М. Муталимовой. 2016. С. 182-187.

Омарова П.О. Характеристика социального развития детей с задержкой психического развития //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2010. № 125. С. 69-77.

Омарова П.О. Генезис проблемы общения умственно отсталых детей в коррекционной педагогике и психологии //Сибирский педагогический журнал. 2008. № 9. С. 232-248.

Омарова П.О. Общение и поведение умственно отсталых младших школьников // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 5. С. 269-281.

Омарова П.О., Османова Г.А. Классификация стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2010. № 4. С. 60-68.

Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. - М.,1995.

Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика "трудных" подростков [Текст] / К. С. Лебединская, М. М. Райская, Г. В. Грибанова. - М.: Педагогика, 1988.

СухареваГ.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: В 3 т. М., 1955, 1959, 1965.

Код для цитирования: Скопировать