X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Проблема развития познавательной активности младших дошкольников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность». В содержании понятия «познавательная активность», как показывает проведенное исследование, можно выделить несколько направлений. Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию.

Проблема познавательной активности дошкольников в обучении исследовалась многими исследователями прошлого, которые в самых разнообразных трактовках главную ее функцию видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для личности обучаемого стало желанной потребностью, без удовлетворения которой немыслимо благополучие субъекта.

Анализ исторической, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что в истории русской педагогической мысли проблема познавательной активности выкристаллизовывалась постепенно под влиянием идеи создания сословных учебных заведений и выращивания в них «новой породы людей», где отмечалось, что ребенка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, в связи с чем, нужно приохотить их к занятиям, вызвать любовь к познанию.

В результате, в первой половине XIX века общественно-экономическое развитие России привело к созданию в стране системы образования, в основе которой лежали педагогические теории, для которых характерна связь активности, интереса к познанию с социальной средой. При этом не было условий для организации учения с увлечением, а любое проявление активности подавлялось, поскольку правительство опасалось развития умственных способностей и любознательности детей, считая их факторами недовольства существующим строем [5].

К середине XIX века система образования в России зашла в тупик, и под давлением нарастающего недовольства была осуществлена реформа (1863 – 1864гг.), которая носила в основном формальный и декларативный характер. При этом в решении вопросов воспитания и обучения важное место занимали активность и интерес к обучению, несмотря на отсутствие исследований по данной проблеме.

Во второй половине XIX века педагоги и исследователи обращаясь к дидактическим основам преподавания предметов, затрагивают проблему активности и интереса, несмотря на сухость практики обучения, отставание ее от требований жизни, большинство из которых единодушны в понимании важности и значимости интереса к учению, особенно на его начальном этапе.

Следует отметить, что проблема формирования познавательной активности дошкольников являлась предметом психолого-педагогического исследования, в которую значительный вклад внесли разработки М.А. Данилова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др., которые на современном этапе в силу социальной важности и сложности, продолжают оставаться значимыми для подготовки подрастающего поколения. Проведенный, с этих позиций, анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что понимание «активности» весьма многообразно и требует сравнения с различных позиций, через анализ категорий «интерес», «познавательный интерес», «познание», «любопытство», «любознательность» и т.д., поскольку отсутствие единого подхода наблюдается на языках народов (английском, итальянском, немецком, французском), где она определяется как деятельность усиленная, энергичная, включающая в себя отношение человека к окружающему миру, его состояние и т.д. [4].

По мнению С.Л. Рубинштейна, активность следует рассматривать через потребности, мотивы, интересы к деятельности, где потребности личности представляют необходимость, средство развития личности и составную ее направленность [1].

По мнению Г.И. Щукиной, активность опирается на устойчивый познавательный интерес (к учителю, сверстникам и т.д.), отношение ребенка к самому себе, главным из которых является общение со взрослым, поскольку «... общение со взрослым служит основой проявления собственной активности личности, его отношения к себе через другого человека». В ходе общения и совместной деятельности усваиваются образцы социального поведения и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем социальную активность личности [2].

Большинство психологов и педагогов (А.Л. Бодалев, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, В.А. Петровский, Я..А. Пономарев и др.) рассматривают активность как интегративное свойство личности, порождаемое потребностями и опирающееся на устойчивый познавательный интерес, направленный на преобразование окружающего мира. При этом продуктивное движение мысли предполагает, что у субъекта есть навыки в решении познавательных задач и объем определенных знаний, представляющий социальный опыт, вследствие чего активность как продуктивная функция мышления, обеспечивает приращение имеющихся знаний и умений в принципиально новое знание [2].

Следует отметить, что активность как свойство деятельности развивает такие ее характеристики как динамичность, инициативность, творчество, самостоятельность и т.д., поскольку взаимодействие разных видов (учебной, трудовой, игровой, художественной и т.д.) деятельности обеспечивают условия для проявления активности, превращения ее в творческий процесс, обусловливая единство и целостность, а также вариативность действий.

Исследуя соотношения потребностей, мотивов и интересов, А.К. Маркова в этой триаде центральное место отводит мотивационной активности младших дошкольников, мобилизирующей внутренние резервы активного отношения кучебной деятельности; способствующей сознательному пониманию роли образования для включения в практическую деятельность; в формировании познавательной устойчивости и направленности интересов личности и т.д.[5].

Для того, чтобы понять, в чем же особенность познавательной активности младших дошкольников, необходимо рассмотреть категорию познание как отражение реального мира в сознании субъекта, имеющей два (репродуктивный и продуктивный) уровня, отличающиеся друг от друга полнотой отражения объекта и характером протекания познавательного процесса. При этом на уровне репродуктивного познания объект (учебный материал) воспринимается в том виде, в каком он дан внешнему восприятию, психологическая основа которого включает запоминание, сохранение и воспроизведение ранее усвоенного материала, не подвергая реконструкции, осуществляемая путем многократного повторения пройденного, выполнения различного рода заданий и упражнений и т.д.

Т.И. Шамова, возражая против такого понимания сущности репродуктивного познания, отмечает, что целенаправленная репродуктивная деятельность младших дошкольников по усвоению знаний и способов действий всегда является активной, уровень которой будет низким, особенно для учеников, имеющих высокие реальные учебные возможности». [1]

С этих позиций, высшим уровнем познания выступает продуктивная деятельность, вызванная к жизни потребностью в более интенсивном, преобразующем отношении субъекта (ученика) к объекту познания (учебному материалу), при котором обеспечивается изменение не только объекта воздействия, но и воздействующего субъекта.

По мнению К.А. Абульхановой-Славской, познавательная активность как бы предшествуя деятельности во времени, определяет ее мотивы, цель, направленность, а также желание осуществлять совокупность действий. При этом принципиальное отличие активности от деятельности автор видит в том, что «деятельность исходит из потребности в предмете, а активность - из потребности в деятельности, вследствие чего, активность до начала деятельности может быть изменена, переделана, улучшена, а после мы уже «вынуждены» закончить начатое независимо от того, насколько личностно это привлекательно» [1].

Несмотря на очевидную взаимосвязь, приведенные понятия следует различать, поскольку, говоря о деятельности, её отождествляют по существу с активностью, а любой психический процесс (восприятие, мышление и т.д.), мы рассматриваем как единство содержания и процесса, где подчеркивается его активный характер. При этом мышление как процесс выступает активностью, а не деятельностью, поскольку о ней и действиях мы будем говорить только там, где есть воздействие, изменение окружающей действительности т.д.

С учетом сказанного, неправомерно объединение категорий активность и деятельность, что влечет смазывание, затушевание специфики первого по сравнению с пассивностью, поскольку вместо раскрытия соотношения деятельности и активности приходиться говорить о тождественности, подмене одного аспекта проблемы другим. С этих позиций, действительно, оба понятия не тождественны, и их нельзя объединять, хотя они существуют в диалектическом единстве, поскольку одно просто не существует без другого.

Деятельность как специфическая форма познания, преобразования личностью мира, формируется и развивается на основе целенаправленной активности, рассматривается как качественная характеристика, мера, степень проявления интереса, как показатель уровня деятельности. С этих позиций, активность определяет качество деятельности весьма специфически, через отношение субъекта, которое включает готовность, стремление действовать, желание сделать работу быстрее, энергичнее, проявить инициативу и т.д.

По мнению Талызиной Н.Ф., выделяя врожденное стремление личности к самореализации, основой активности субъекта, следует отметить находящуюся внутри него, стремление изменить себя за счет внешних воздействий без активной деятельности и т.д. При этом автор отмечает, что каждый субъект сам должен стремиться активизировать свое познание, что на наш взгляд, является весьма спорным, поскольку одного врожденного стремления субъекта к самореализации явно не достаточно. На наш взгляд, на определенных этапах развития младшего школьника необходим комплекс педагогических воздействий, формирующих его познавательную активность как черту субъекта деятельности, выступающей показателем состояния личности, связывающим субъект (наклонности, способности, задатки, интересы и т.д.) и учебный процесс [5].

По мнению В.Н. Орлова, будучи движущей силой целенаправленной учебно-познавательной деятельности, сознательная активность определяет ее результативность, вследствие чего правомерно рассматривать ее не только как условие, но и как средство достижения цели обучения. При этом успешная деятельность, приносящая младшему школьнику удовлетворение, является сильнейшим побудителем его познавательной активности [1].

По мнению Н.А. Менчинской, в процессе усвоения научной информации происходит активизация прошлого опыта личности, своеобразное «наложение» на накопленные жизненные представления усваиваемого научного содержания, что определяет индивидуальное поведение, самоактивность и самореализацию субъекта. [3]

По мнению Ш.А. Амонашвили, познавательную активность младшего школьника, нельзя свести к аналогичному процессу у взрослого человека, занятого преобразованием действительности, поскольку обладает непрерывностью и целостностью, по своей психологической природе содержит множество автономных единиц, каждая из которых выступает частью деятельности. Кроме того, познавательная активность младшего школьника в педагогическом процессе находит для своего возникновения, проявления и интенсивного развития благоприятные условия, в связи с чем она как страсть к поиску, преобразованию, раскрытию имеет психологическую особенность, не терпящую принуждение, императивности, обнаруживаемой в процессе педагогического общения [4].

В психолого-педагогических исследованиях познавательная активность характеризуется позицией учащегося в деятельности, представляющей собой энергичные действия, направленные на выполнение полученного задания. С этих позиций, познавательная активность личности следует трактовать как «интенсивная аналитико-синтетическая мыслительная деятельностьучащегося по изучению окружающего мира и овладению системой научных знаний» [1].

По мнению А.К. Марковой, познавательную активность следует понимать как вид позитивного отношения личности к учению и познанию, для которой характерны наличие смысла, всех видов познавательных мотивов, значимость учения и т.д. При этом, признавая за школьниками активность в познавательном процессе, автор рассматривает их как субъект учебной деятельности, как категориальное явление в целом, служащее значимой характеристикой раскрытия умственной активности [4].

В исследованиях И.С. Якиманской и других, умственная активность определяется личным пристрастным отношением ученика к усваиваемым знаниям, которое характеризует субъективную позицию, в связи с чем, используется термин «умственная», а не «познавательная активность», рассматриваемая как синоним [1].

На наш взгляд, «умственная активность» характеризует определенный уровень владения мыслительными операциями и представляет результат познавательной деятельности, а что касается «познавательной активности», то она не является завершенной и включает в себя сам процесс овладения знаниями.

Список литературы:

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Познавательное развитие в дошкольном детстве. - М.: Мозаика-Синтез, 2012. - 336 с.

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 112 с.

Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского.2012

Денисенкова, Е.Е. Клопотова. - Москва – Бирск, 2004. -С. 80 – 89.

Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии – 2009 № 1 с.50-52.

Код для цитирования: Скопировать