X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Термин «аудирование» происходит от латинского «audire» – «слышать». В методической литературе аудирование понимается как один из видов речевой деятельности (в частности рецептивной), которому необходимо обучать, а также как способ формирования иноязычного общения [3,4,6]. В справочной литературе, в частности, в лингвистических словарях, аудирование рассматривается в широком и узком значении. К наиболее распространенному пониманию аудирования можно отнести его трактовку М. Р. Львовым, определяющим аудирование как восприятие и понимание речи на слух и рецептивный вид речевой деятельности [8].

Аудирование, как и любой другой процесс познания, имеет 2 стороны – чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами данного процесса. К механизмам аудирования Е. Н. Соловова относит механизмы восприятия речи, внутреннего проговаривания, памяти, осмысливания, антиципации, а также сличения-узнавания [11]. Рассмотрим кратко данные механизмы.

Механизмы восприятия речи. Следует отметить, что человек, не владеющий чужим языком, по мнению А.Р. Лурия, не только не понимает, но и не слышит его. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия» [2]. Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звуко-мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. На начальном этапе обучения восприятие происходит по частям (словами), а затем – целостно, как неразложимая на части единица (фраза). Отметим, что для достижения такого желаемого уровня восприятия необходима специальная тренировка.

Механизмы внутреннего проговаривания необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания зависит от сложности содержания, уровня владения иностранным языком обучающимися и от условий восприятия текста.

Механизмы памяти. Мы можем говорить об оперативной и долговременной памяти. Говоря об оперативной памяти, следует отметить, что мы связываем то, что слышим сейчас, с тем, что только что услышали, т.е. конец фразы связываем с ее началом. Следовательно, чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия. Долговременная память, в свою очередь, представляет собой хранилище эталонов. В отличие от других речевых механизмов, долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом.

Механизмы осмысления позволяют нам выделять смысловые вехи для понимания текста, благодаря которым мы устанавливаем смысловые связи – «главное-второстепенное».

Здесь также считаем необходимым обозначить уровни понимания текста: от отдельных слов – к предложению и целому высказыванию. Можно говорить о понимании содержания (фактической информации) и о понимании смысла, о глубоком и поверхностном понимании, о точности и полноте понимания. Полнота понимания зависит от правильности восприятия.

Механизмы антиципации (предвосхищения) функционируют на уровне языковой формы и содержания. Правильность прогноза зависит от языкового и (иногда) жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Именно поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию установки.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Текст должен строиться таким образом, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Необходимо учитывать, что если главная мысль выражена в начале сообщения, то она понимается на 100 %, в конце сообщения – на 70 %, а в середине – на 40 %.

Механизмы сличения – узнавания работают непрерывно, т.к. происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. При этом, если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом.

Необходимо отметить, что современные лингвисты допускают, что единицей восприятия может стать единица любого языкового уровня – от слога до текста [9]. Так, Р. К. Потапова отмечает, что в качестве оперативной единицы восприятия могут выступать единицы различных языковых уровней [10]. В свою очередь, В. Б. Касевич ставит под сомнение существование такой единицы восприятия, которая всегда бы использовалась как универсальная опорная оперативная единица восприятия [7]. Исследователь отмечает, что человеку свойственна гибкая стратегия восприятия и, в зависимости от условий коммуникации – привычности или непривычности темы, ситуации общения, собеседника и т.п. – он использует разные единицы решения [7].

С иных позиций к вопросу о существовании универсальной единицы восприятия информации на слух подходит И. А. Гончар, предлагающая выделять аудему как «содержательно законченный отрезок аутентичной звучащей речи, выделенный из обучающего текста, равный коммуникативному фрагменту или включающий его как часть в законченное высказывание и «присваемый» учащимися в процессе специальной организованной учебной деятельности» [5]. Следовательно, аудема дискретна, т.е. вычленяется из потока речи как относительно законченное в содержательном аспекте целое, и континуальна, т.к. принадлежит непрерывной сущности, распространяющейся по времени (т.е. звучащему тексту), и семантически связана с ним.

Таким образом, аудирование представляет собой особый вид речевой деятельности, имеющий свои механизмы, знание которых позволяет осознать его сущность и, следовательно, правильно организовать процесс обучения с целью достижения заданных результатов.

Список литературы:

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.

Большой психологический словарь. Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. М.: Прайм-Еврознак, 2003. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/dict/14.php (дата обращения: 20.12.2016).

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 336 с.

Гез Н.И. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе / Иностранные языки. 1981. № 5. С. 31.

Гончар И.А. Аудема как единица обучения аудированию иноязычного текста // Педагогические технологии. Филологический класс. 2013. № 3 (33). С.51-55.

Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. 1989. № 2. С. 23–26.

Касевич В. Б. Элементы общей лингвистики. М.: Наука, 1977. 183 c.

Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1997. 240 с.

Порческу Г. В. Оперативные единицы восприятия речи на разных лингвистических уровнях // Филологические науки в России и за рубежом: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). СПб.: Реноме, 2012. С. 165–168.

Потапова Р.К. Речь: Коммуникация, информация, кибернетика. М.: Радио и связь, 1997. 528 с.

Соловова Е. Н.Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. 239 с.

Код для цитирования: Скопировать