X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Основной текст статьи

Постоянная социальная динамика, различные инновационные процессы, формирование принципиально новых взглядов на решение тех или иных общественных задач, ставят перед каждым, без исключения, человеком, новые повышенные требования, связанные с постоянным личностным развитием и самореализацией. Исходя из поставленных социальных задач, мы приходим к выводу о том, что в значительной мере различные инновации ставят соответствующие требования перед подрастающем поколением. При этом, перед семьей и образовательным учреждением возникает задача в создании оптимальных условий для самореализации и социализации каждого ребенка, с учетом индивидуальных качеств и особенностей каждого из участников образовательного процесса.

Особенно актуальным в последние годы становится процесс качественной социализации детей с нарушением развития интеллекта. Как было установлено в процессе многолетних научных исследований – чем раньше начинается работа с детьми при наличии нарушения интеллектуального развития, тем выше качество социальной адаптации у данной категории в последствии. Таким образом, сегодня происходят изменения не только в содержании специального образования, но и в структуре преподавания, технологии их преподавания, методах, формах и приёмах. Для четкого понимания влияния социализации школьника на дальнейшую успешную адаптацию в обществе, необходимо рассмотреть теоретические аспекты и ознакомиться с приоритетными понятиями в контексте рассматриваемой проблематики.

Собственно, понятие «социализация» представляет собой получение индивидом фундаментальных жизненных навыков, предназначенных для полноценной социальной жизни. В ходе успешной социализации, человек получает возможность реализации более глобального понятия – социальной адаптации. В терминологическом контексте, «социальная адаптация» представляет собой область активного и динамичного приспособления личности к разнообразным условиям социальной среды. При этом, фактор адаптации непременно реализуется на трех уровнях: физиологическом, психологическом и социальном (рис.1) [1, с.78].

 

Физиологический

(режим дня, питание)

 

 

Социальный

(коммуникация в рамках «ребенок – ребенок», «ребенок – взрослый»

 

 

Психологический

(норма психического развития, гармония родительско – детских взаимоотношений.

 

Рисунок 1. Уровни адаптации (Источник: рисунок автора)

Физиологический уровень представляет собой отсутствие каких – либо нарушений со стороны функциональной деятельности всех систем и органов человека. Социальный уровень – умение устанавливать межличностные связи, являться полноценным, активным участником социума. Психологический уровень – отсутствие нарушений в области психического развития [1,с.80].

При этом, значительную роль в процесс оценки процесса социальной адаптации играет изучение социометрического статуса респондента. Данный термин был предложен Я. Морено для исследования позиции человека (школьника, студента, специалиста) в той или иной социальной группы, с учетом анализа эмоциональных, интеллектуальных, деловых связей между членами коллектива. При этом, можно оценить уровень авторитета человека, в глазах его окружения, что в определенной мере характеризует степень социальной адаптации в обществе. Для формирования понимания социометрического статуса, необходимо четко применять дифференциацию показателей, определяющих статус (табл.1) [1, с.93].

Таблица 1- Показатели социометрического статуса

«Звезды»	Дети, которые приняты и педагогом и другими детьми.
«Принятые учителем»	Дети, которые проявляют себя, как хорошие ученики, являясь позитивом для учителя, однако, у которых возникают сложности при общении с одноклассниками.
«Неформальные лидеры»	Дети, которые приняты в детском коллективе, однако не являются позитивом для учителя (проблемы с дисциплиной, успеваемостью).
«Отвергнутые»	Дети, которые не являются позитивом ни для учителя, ни для одноклассников.

Для оценки особенностей социализации детей с нарушением интеллектуального развития, прежде всего необходимо оценить содержание термина «умственная отсталость».

В процессе ознакомления с теоретической литературой по данному вопросу мы установили, что под понятием «умственная отсталость» специалисты подразумевают выраженное и необратимое нарушение различных аспектов познавательной деятельности, которое отличается систематичностью при наличии стойкого диффузного органического повреждения коры головного мозга [4, с.47].

 

Умственная отсталость

В этом определении следует подчеркнуть наличие трех признаков (рис.2):

 

 

Системное нарушение интеллекта

Органическое диффузное повреждение коры головного мозга

 

 

Выраженность и необратимость нарушений

 

Рисунок 2- Признаки умственной отсталости (Источник: рисунок автора)

1) органического диффузного повреждения коры головного мозга - то есть в данном случае наблюдается обширное и глубинное нарушение отделов головного мозга в следствие различных факторов – врожденные пороки развития, генетические факторы, родовые травмы и т. д;

2) системного нарушения интеллекта – в данном случае наблюдается наличие не какого – либо одного дефекта в сфере интеллектуального развития, а целый симптомо комплекс, который характеризует и подтверждает представления ученых о нарушении интеллектуальной деятельности;

3) выраженность и необратимости этого нарушения – все интеллектуальные нарушения имеют выраженный характер, в силу различных обстоятельств подлежат определенной психолого – педагогической коррекции, но полностью устранить разнообразные дефекты невозможно [4, с.56].

В данном контексте мы можем предположить, что для детей и подростков с умственной отсталостью общей чертой является наличие разнообразных общих черт и факторов:

- проблемы в осмыслении ситуации общения;

- проблемы в восприятии и понимании личности другого человека (в частности, партнера по общению) и проблемы в сфере эмпатии (сопереживания другому человеку);

- проблемы в использовании средств общения;

- нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, т. е. вязкость мышления, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. У таких умственно отсталых обнаруживается замедленность, туго подвижность интеллектуальных процессов, при решении задач появляется стереотипность мышления [5,с.38].

Однако, в процессе различных многолетних исследований в данной области, проводимых различными специалистами, было установлено, что систематичное проведение психолого – педагогической коррекционной деятельности при наличии высокого уровня квалификации у специалистов, возможно в определенной мере способствовать формированию элементарных навыков, в том числе в области социализации.

Основные идеи и цели коррекционно - развивающего обучения сформулированы современным научным деятелем В.А. Гуружаповым:"...Цель развивающего обучения — формирование у детей основ теоретического мышления или, более широко, основ теоретического сознания, к сфере приложения которого наряду с наукой относятся экономика, промышленность, искусство, нравственность, религия, право и политика. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного…» [2, с.27].

Таким образом, В.А. Гуружапов акцентирует внимание на том, что вне зависимости от уровня сформированности интеллектуальных способностей у того или иного человека, в современном обществе возникает острая необходимость в разностороннем развитии людей, в том числе и интеллектуальном, что в итоге характеризует важность проведения систематической коррекционной работы в контексте формирования навыков социального взаимодействия и межличностного общения.

В области предложенных рекомендаций наиболее актуальными остаются следующие:

- качественное и своевременное проведение диагностики, с целью установления точного уровня интеллектуального развития и степени умственной отсталости.

- чёткое понимание структуры сущности умственной отсталости. При наличии четкого понимания, специфики данного нарушения, у специалистов появляется возможность в развитии таких аспектов личности как: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы;

- у детей с умственной отсталостью довольно долго сохраняется игровая мотивация деятельности, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь. Таким образом, образовательная деятельность при наличии коррекции, подразумевает создание такой атмосферы, которая во многом включает в себе игровые компоненты и изучение моделей пространственного и предметного мышления по средству игры и аналогии;

- специалисты в работе с такими детьми должны не только видеть указанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности школьников с нарушением интеллекта: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении) они правильно понимают информацию, обучаются использовать предлагаемую помощь [4, с.96].

В последнее время, все большее внимание специалистов принадлежит внедрению принципов активной внеурочной деятельности (игры, ипотерапия, дельфинотерапия, индивидуальная и групповая коррекционно – развивающая работа и т.д.), которая должна в значительной мере обеспечить и повысить результативность социализации у школьников с нарушением интеллектуального развития. Особое место в данном аспекте занимает игровая деятельность. С точки зрения специалистов, именно в игре ребенок имеет полноценную возможность развития своих коммуникативных, познавательных, творческих и организационных навыков. Игра, является единственной стабильной, неизменной и целенаправленной деятельностью, которая характерна в этом периоде развития. В момент игры со сверстниками, у ребенка происходит формирование главнейших коммуникативных навыков, которые играют немаловажную роль в процессе общения: развивается ответственность, находчивость, инициативность [5, с.89].

При этом, вне зависимости от динамики и активности проведения работы в данной сфере, главная задача специалистов данной области заключается в реализации и соблюдении основного критерия - наличие компонента активного социального взаимодействия, основанного на доверии, взаимопонимании и принятии точки зрения всех участников. В момент построения качественных взаимоотношений со сверстниками, происходит формирование главнейших коммуникативных навыков, которые играют немаловажную роль в процессе общения: развивается ответственность, находчивость, инициативность - благодаря чему происходит движение и самореализация ребенка.

Таким образом, использование принципа социализирующего воздействия в обучении и воспитании детей с умственной отсталостью позволит приблизить нас к заветной цели - максимальной социальной адаптации к условиям жизни в современном обществе.

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева - М.: «Аспект-Пресс», 2010 - 374 с.

2. Гуружапов В. А. Учебная деятельность в развивающем обучении (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). Методическое пособие. — М.: АНО «ПЭБ», 2010. – 296.

3. Дульнев Г. М. Задачи и методы воспитания учащихся вспомогательной школы // Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Г. М. Дульнева. - М: АПН СССР Институт дефектологии, 2009. - 240 с.

4. Маллаев Д. М., Омарова П. О., Бажукова О. А. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. - СПб.: Речь, 2009. - 160 с.

5. Омарова П. О. Развитие общения умственно отсталых младших школьников. - Махачкала: Юпитер, 2011. - 120 с.

Код для цитирования: Скопировать