X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Изучение творческих способностей у детей с нарушениями слуха вызывает особый интерес. Потеря слуха и вторично возникающее своеобразие в развитии познавательных процессов создают определенные трудности в приобретении жизненного опыта.

Для детей с нарушениями слуха необходимо больше времени для овладения основными мыслительными операциями, которые обобщают значение слова. Это, естественно, влияет на уровень развития творческих способностей детей. Из-за ограниченности общения дети лишаются необходимого объема информации. Поэтому в данном случае выполняется компенсаторная функция развития творческих способностей.

Гуманистическая направленность специального образования заставляет искать такие средства, методы, обходные пути образования и коррекции отклонений в развитии, которые бы учитывали особые образовательные возможности и потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, а также давали бы положительный развивающий эффект [4]. Современная специальная педагогика в поиске таких форм и средств, все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Слабослышащие дети, как правило, реагируют в основном на громкие звуки (гудок поезда, игра в барабаны, громкий голос). Среди глухих детей с нормальным интеллектом почти не встречаются такие, которые не реагируют хотя бы на один из слуховых раздражителей.

Реакции на раздражители детей очень разнообразны. В основном часть реакций носит безусловнорефлекторный характер: замирание, расширение зрачка, поворот головы, эмоциональные реакции. Однако по степени взросления сокращаются виды ответных реакций [1, с.287]. Также изменяется характер реакций детей на звуковые раздражители. У детей до 2,5 лет ведущее место занимают ориентировочные однократные реакции; эти реакции носят диффузный характер и очень быстро угасают. С 3 лет дети с нарушением слуха довольно четко реагируют на громкие звучания. Однако адаптация к звуку у большинства детей происходит вплоть до начала школьного периода.

Слабослышащий ребенок с начала жизни попадает в неблагоприятные условия жизни. Задерживается, по сравнению с нормально слышащим ребенком, развитие локомоторных и статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступное органам чувств младенца. Также задерживается развитие восприятия пространства и пространственных свойств видимых объектов. Невозможными становятся генезис зрительного поиска, формирование зрительно-слуховой ориентации в пространстве, локализация звука с помощью бинаурального слуха. [3]

Направление развития детей с нарушением слуха параллельно с развитием нормально слышащих детей. Очевидны специфическое манипулирование с предметами, а также возможность использования предметов с помощью подражания. Вследствие организованной взрослыми деятельности происходит развитие «соотносящих» предметных действий. К нему относятся действия типа закрывание и открывание крышек, заполнение емкостей с игрушками и т.д. [1 c.165]. Все эти изменения происходят в том же направлении, в каком идет развитие и нормально слышащего ребенка. Таким образом, в домашних также происходит формирование восприятия глухого ребенка.

Однако все-таки характер подражания детей с нарушением слуха отличается от слышащих детей. Проблема в том, что слабослышащие дети подражают только некоторым действиям с предметами, которые им очень знакомы. Поэтому достигая школьного возраста, их уровень развития подражания оказывается недостаточным. [2]

Еще хуже обстоит дело с возможностью выбора по образцу. Дело в том, что слабослышащие дети отстают в зрительном восприятии свойств и качеств объектов. Естественно, это находит выражение в манипуляциях с предметами из-за задержки перехода к предметным действиям. Поэтому должное развитие происходит не в преддошкольном, а дошкольном возрасте.

По-видимому, в плане компенсации у детей с нарушениями слуха приобретают большой вес некоторые особенности поведения при выполнении заданий. [1 с.213]. Например, дети больше пытаются опереться на побочные ориентиры, т.е. порядок предъявления раздражителей, сторону, на которой расположен объект. Большей частью ребенок ориентируется на реакцию взрослого. У многих детей она носит гипертрофированный характер и препятствует ориентировке на свойства предметов. Указанная тенденция на определенном этапе является существенным тормозом в развитии восприятия и интеллекта. Для слышащего ребенка в данный период речь взрослого является одним из ведущих факторов развития. Однако постепенно все большее значение приобретает и собственная речь ребенка.

На протяжении дошкольного детства глухие дети переходят от более низких, примитивных способов ориентировки в задании к более высоким. Однако нельзя забывать о том, что развитие способов ориентировки идет и в другом плане - в плане функциональном: при переходе к более трудным заданиям ребенок, который действовал уже способом зрительного соотнесения, может перейти снова к методу проб.

Средний уровень ориентировки в задании для детей преддошкольного возраста - уровень проб. При более трудных заданиях эти дети переходят к уровню применения физической силы.

У детей старше 3 лет мы встречаемся не только с пробами, но и со зрительным примериванием. Однако преобладающим примеривание становится у детей старше 4 лет. Но и эти дети при выполнении сложных заданий (при анализе образца, при складывании разрезной картинки, при включении в ряд по величине) снова переходят к пробам. Дети старше 5 лет в большинстве случаев действуют уже на уровне зрительного соотнесения; в ряде случаев обнаруживают свернутую ориентировку. Но и они при складывании разрезной картинки из 5 частей, при прохождении лабиринта, при группировке по цвету и форме, т. е. при выполнении более трудных заданий, могут возвращаться к зрительному примериванию, а иногда и к пробам.

Из-за ограниченности общения дети с нарушением слуха лишаются объема информации и знаний, которые реконструируют имеющиеся представления. Именно поэтому процесс воображения выполняет помимо отражательной еще и компенсаторную функцию. Вот почему изучение психологических особенностей детей с нарушением слуха, а также привлечение творчества в их развитие становится более изучаемой и внедряемой практикой.

Библиографический список

Дружинин В. Н. Психология общих способностей: учебное пособие / В.Н. Дружинин. - 3-е издание. - Санкт-Петербург : Питер, 2007. – 368 с

Кошелева Е.А. Психологические особенности глухих и слабослышащих людей и их проявление в общении // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - №2(3), 2012.- С. 672-675.

Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха / Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина - «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014.

Холостова, Е.И. Социальная работа: учебное пособие / Е.И. Холостова. - 5-е изд. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2015. - 612 с.

Код для цитирования: Скопировать