X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

На современном этапе проблема речевого общения привлекает внимание исследователей разных направлений. Понятие «общение» достаточно активно рассматривается и развивается в зарубежных и отечественных гуманитарных науках. В силу своих многоаспектных свойств общение вводится в понятийный аппарат многих наук и является объектом изучения философии, социологии, психологии, психолингвистики. Речевое общение стало предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований психолингвистов (И.Н. Горелов; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; A.M. Шахнарович и др.); педагогов и психологов (Л.С. Выготский; Л.Н. Галигузова; Я.Л. Коломинский; М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, и др.) и логопедов (Ю.Ф. Гаркуша, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Т.Е. Филичева, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) [1,2].

Речь как средство общения является первым видом социальной активности, благодаря которому ребёнок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Одним из условий формирования полноценной личности ребёнка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе является своевременное овладение правильной речью и активное пользование ею в общении [1,2].

В настоящее время многочисленные публикации указывают на наличие у детей стойких нарушений компонентов речевой деятельности, которые отрицательно отражаются на процессе коммуникации. Р.А. Белова-Давид, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.К. Орфинская, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, М.Е. Хватцев, говоря о выраженных отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.) [1].

Исследования показали, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеется недостаточное развитие коммуникативных умений, низкая степень активности в общении, что затрудняет контакты ребенка с окружающими, оказывает отрицательное влияние на психическое и личностное его развитие речевое общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, как важнейший фактор формирования его личности, как ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку самого себя через других людей.

С.Н. Шаховская отмечает значительное преобладание пассивного словаря и медленный темп его перевода в активный. Имеющийся у детей запас лингвистических единиц не используется, не осуществляется спонтанный выбор языковых знаков, а, следовательно, не употребляется в речевой деятельности. Для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации, что подтверждают исследования В.К. Воробьевой, Г.С. Гуменной, В.П. Глухова, Л.Б. Халиловой и др. У детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли, ограничен и упрощен объем слов и синтаксических конструкций, значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. Затруднения в программировании содержания развернутых высказываний выражаются в длительном паузировании, пропусках отдельных смысловых звеньев. Таким образом, у детей не формируются операции программирования, тематического и семантического отбора, выбора, синтеза языкового материала в процессе порождения речевого высказывания.

Несформированность языковых средств затрудняет процесс коммуникации. Это прослеживается на уровне декодирования и кодирования речевого высказывания. Понимание речи зависит от понимания связи слов в предложении и предложений в тексте. При ОНР наблюдается недостаточное понимание речи вследствие бедного словарного запаса, выражающего знания, представления об окружающем мире. Трудности в реализации речевых высказываний имеют в своей основе не только названные лексические и грамматические затруднения.

Несформированность речевой деятельности также связана с нарушением моторных функций. У детей с ОНР часто отсутствует мотив общения из-за задержки формирования языковых средств и нарушения артикуляционной моторики. Р.А. Белова-Давид, В.К. Орфинская, П.П. Трауготт утверждают, что у детей имеются апраксические расстройства, проявляющиеся в моторной недостаточности.

О.С. Павловой, Л.Г. Соловьевой и др. отмечаются нарушения общения, проявляющиеся у детей с ОНР в незрелости мотивационно-потребностной сферы. Мотивы выбора партнера для общения чаще всего продиктованы не нравственными качествами сверстника, а оценкой, данной ребенку воспитателем. В общении же со взрослым, даже при наличии интереса, ребенок с ОНР в беседе переходит с одной темы на другую, познавательный интерес у него снижен и кратковременен, беседа не может длиться более 5-7 минут.

Отсутствие опыта общения ребенка со сверстниками, недостаточность языковых средств отражаются на его ведущем виде деятельности. Совместные игры детей непродолжительны, отличаются недостаточной спланированностью хода действий, стереотипностью, неумением подчиняться правилам и замыслу игры, малым количеством речевых действий. Преимущественно наблюдаются индивидуальные игры.

Таким образом, установлено, что речевое поведение, речевое действие ребёнка с недоразвитием речи существенно отличается от нормально развивающегося сверстника. Первичные нарушения речи тормозят формирование умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная утомляемость, раздражительность и обидчивость.

П.П. Трауготт, рассматривая особенности речевой функции детей с моторной алалией, указывает, прежде всего, на "...так называемый речевой негативизм или, иными словами, малую речевую активность, сказывающуюся в том, что уже владеющие определенным словарным запасом дети недостаточно им пользуются, говоря мало и неохотно". Автор отмечает отказ от речи детей при попадании их в новую обстановку и появление речи в моменты радости, потрясения, подъема.

Ограниченные возможности речевой коммуникации, характерные для дошкольников с общим недоразвитием речи, нередко проявляются в недостаточной активности речевого общения, снижении мотивационно-потребностной сферы общения, трудностях реализации речевых средств, медленным усвоением языковых понятий. Речевые и коммуникативные нарушения препятствует организации коммуникативного поведения ребенка с общим недоразвитием речи, затрудняют речевой контакт с детьми и взрослым, способствует изоляции от коллектива сверстников. У таких детей снижена потребность в речевом общении, недостаточен объем речевой продукции и количество инициативных высказываний ребенка [5].

Достаточно большое количество детей 5-6 лет с ОНР имеет трудности в общении со сверстниками и со взрослыми, поэтому нуждаются в специальной педагогической помощи. Исследователями были выявлены следующие недостатки коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

-употребление слов в неточном значении;

-использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм;

-многочисленные повторения, в возвращении к ранее сказанному;

-шаблонность, т.е. использование заученных формулировок;

-изобилие необоснованных пауз в речи;

-единичность случаев активной вербальной коммуникации;

-отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации;

-неспособность оценивать высказывания других детей;

-замена обращения к другим за помощью многократным повторением «безадресного» сообщения о своей потребности;

-специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения - выразительных движений, мимики, жестов.

Кроме того, выявлено, что коммуникативные речевые нарушения носят нерегулярный характер, зависящий от условий протекания речевой деятельности и от внешней мотивации, задаваемой окружающими авторитетными взрослыми [3].

Обобщение данных, полученных в результате изучения особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, позволило распределить их по уровням сформированности коммуникативных умений с учетом следующих показателей: речевых средств, формы общения, активности в общении, особенностей личностного поведения.

Дети с низким уровнем сформированности коммуникативных способностей. Их отличает отсутствие мотивации и целеустремленности в общении, стремления и желания контактировать со взрослыми и сверстниками. Такие дети безразличны к попыткам других детей привлечь их к совместной, игровой деятельности. Они замкнуты, необщительны. Их характеризует наличие интонационно-монотонной и лексически невыразительной речи, достаточно выраженные нарушения связности изложения, грубые аграмматизмы, ограниченное использование неречевых средств общения, бедность и однообразие речевых средств. Владея ограниченным набором слов и синтаксических конструкций они испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое, а также в отборе языкового материала, соответствующего той или иной цели высказывания. При выполнении предлагаемых заданий им требуется помощь. У детей данного уровня отмечается преобладание ситуативно-деловой формы общения.

Вторая группа – это дети, занимающие пассивную позицию, не проявляющие инициативу и активность в общении. Однако, они способны поддержать беседу или разговор в случае обращения к ним. Дети не являются инициаторами совместной деятельности, общения, но с удовольствием принимают любое предложение. Средства общения отличаются большим разнообразием, но речевая продукция далека от совершенства по своей структурно семантической организации. В речи детей отмечаются отдельные смысловые пропуски и несоответствия, недостатки в языковом оформлении высказываний, лексические затруднения. Фразовая речь характеризуется небольшим количеством аграмматизмов. Взаимодействие со взрослым осуществляется на уровне внеситуативно-познавательной формы общения.

Такое условное подразделение детей на группы с разным уровнем развития коммуникативных умений вызывает необходимость дифференцированного подхода к ним в процессе коррекционной работы [4].

Речевое общение детей с ОНР имеет специфические особенности, проявляющиеся в снижении мотивационно-потребностной сферы, активности общения, ограниченности неречевых и речевых средств, отставании в развитии общения от возрастных норм. В большинстве случаев у детей отмечен низкий уровень развития коммуникативных умений.

Обнаруженные особенности общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи привели нас к убеждению, что у преобладающей части детей не происходит самостоятельного овладения системой коммуникативных умений. Данное обстоятельство указывает на то, что педагогический процесс должен нести в себе корригирующее воздействие, предусматривающее специальные упражнения, ориентированные на формирование мотивационно-потребностной сферы общения, его целенаправленности; активизацию контактности и коммуникабельности ребенка. Кроме этого, необходимо повышать уровень активности детей как личностей. Это обеспечит высокий уровень развития их психического и коммуникативного развития в целом. Дошкольный возраст, являясь сензитивным периодом, представляет в этом плане большие возможности.

Обобщая выше сказанное, можно говорить о том, что активизация гуманистических тенденций в воспитании и обучении детей требует ориентации педагогического процесса на их основные потребности, удовлетворение которых становится базовой основой для формирования желания вступить во взаимодействие с окружающими, т.е. в речевое общение.

Библиографический список:

Арушанова, А. Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника [Текст] : методическое пособие / А. Г. Арушанова. – М. : ТЦ Сфера, 2012. – 80 с.

Гуженкова, Н. В. Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Гуженкова Н. В., Михайленко В. В. // Молодой ученый. - 2017. - № 16. - С. 452-454.

Дыбина, О. В. Пути формирования коммуникативных умений у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] / Дыбина О. В. // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2016. - № 3. - С. 21-26. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/puti-formirovaniya-kommunikativnyh-umeniy-u-detey-6-7-let-s-obschim-nedorazvitiem-rechi , свободный. – (Дата обращения : 23.01.2018).

Зиновьева, Л. Н. Инновационный подход в активизации речевого общения детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Зиновьева Л.Н. // Приоритетные направления развития науки и образования. - 2015. - № 1. - С. 69-75. - Режим доступа: http://elibrary.ru, регламентир. (23.01.2018).

Скитская, Л.В. Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его развития у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Скитская, Л.В. // Педагогика и психология образования. - 2013. - № 2. - С. 50-57. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/nauchno-pedagogicheskie-osnovy-kommunikativnogo-obscheniya-i-osobennosti-ego-razvitiya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta , свободный. – (Дата обращения : 23.01.2018).

Код для цитирования: Скопировать