X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

В принятой российской школой концепции метапредметного обучения справедливо утверждается, что в условиях быстро меняющегося мира, главная задача определяется не в сообщении учащимся определенной совокупности знаний по предметам, а в формировании навыков получения знаний. Происходит отход от модели образования на всю жизнь, к модели образования через всю жизнь. Если конкретизировать это положение на уровне методики, российской школы, то мы должны признать для сегодняшней действительности неактуальность пресловутой триады Знаменского, определяющей процесс образования: "Чему учить? Как учить? Зачем учить?" Ни учитель, ни школа, ни составители образовательных стандартов не знают, в каком мире придется жить сегодняшним ученикам.

Даже если не говорить о стремительном росте объема научной информации, мы должны понимать, что стоим в начале технологической и гуманитарной революции, связанной с увеличением влияния Интернета, компьютеризации всех сторон жизни [2, 13]. Это мировые тенденции, которые от нас не зависят, получившие название Третьей волны, Цифровая Индустрия 4.0 [13]. Не вдаваясь в подробности, поскольку это не предмет нашего рассмотрения, мировые тенденции, вектор развития вполне определен. Перспективы российской науки и технологического развития (что определяет наше будущее) не столь однозначны. Это и отсутствие четкой государственной политики в научном развитии, государственного регулирования. От рыночной модели в регулировании науки ведущие страны давно отказались, понимая, что это вопрос и государственной безопасности и решение социальных проблем экономического развития и наличия "мягкой силы" влияния на международной арене [6].

Перечисленное напрямую связано с целями обучения, к какому "завтра" готовить нынешних школьников, в каких областях они будут востребованы. Да, имеется обширный пласт исследований факторов определяющих цели обучения[12]. Цели общего образования связаны с социально-экономическим, технологическим развитием общест­ва и соответственно с изменением социального заказа. В связи с этим меняются цели обучения физике, их преорететы, иерархия. Так, если до недавнего времени основной целью школьного фи­зического образования считалось формирование у учащихся глубоких и прочных знаний основ физики, то сейчас на первое место выдвигается задача развития учащихся, их воспитания в процессе обучения, ознакомление с методами получения знаний, метапредметный подход в обучении.

Смысл, содержание метапредметного образования получил развитие в работах Ю.В. Громыко и Н.В. Громыко, А.В. Хуторского. Несмотря на определенные различия в понимании метапредметности этими авторами, мы должны отметить, что эти различия не носят антагонистический характер, но скорее выполняют функцию дополнительности.

Так, согласно А.В. Хуторскому, метапредметная суть образования заключается в горизонтов осознания человека по отношению к себе и внутреннему миру, обеспечивающую через деятельность, восприятия фундаментальных закономерностей мира [10].

Н.В. Громыко в качестве определяющей стороны выделяет деятельностный подход в обучении. «Принцип «метапредметности»» заключается в обучении общим техникам, способам, средствам, операциям мыслительной деятельности, которые лежат поверх предметов, но используются при работе с любым материалом учебного предмета [1]. По сути дела, эти две стороны нашли отражение и раскрытие и во ФГОСе. Особо отметим, что метапредметный подход направлен на то, чтобы у обучающегося формировались элементы научной картины мира, понятия, представления о методах познания мира, относящиеся не только к предмету физики, но ко всему естествознанию. Возникает вопрос о том, как это может быть возможно? Что может служить связующей основой при этом?

Учебное познание в снятом виде отражает научное познание. А единство всего естествознания базируется на общей методологи, системе регулятивных принципов, определяющих развитие и отдельных наук, и через систему тех же принципов, увязывающих рассмотрение и общих подходов и методов с парадигмами, концепциями и общими законами смежных дисциплин. Примером этого может быть закон сохранения энергии.

Вспомним, популярную в 30 годы прошлого века, идею удвоения урожайности культур, скажем скрещивая томаты и картофель. Два урожая на одном поле. Но на самом деле, никакого выигрыша не получится, так как питательные вещества образуются за счет фотосинтеза, а солнечная энергия не меняется. Можно приводить еще бесчисленные примеры, когда закон сформулированный в области физики, является безусловным императивом в биологии, в химии, географии, космологии.

Но вернемся к метапредметности в преподавании, в которой одной из главных задач определяется формирование у учащихся научной картины мира. Это и понятно. Большинство из выпускников будут работать в областях, не связанных напрямую с физикой, химией, биологией. Современные технологии, которые нас окружают, дают мало возможностей для применения знаний школьного уровня. Но у школьников должно остаться нечто незабываемое от изучения естесственонаучных дисциплин - научная картина мира, представление о познаваемости мира.

Методологический принцип элементности [7] говорит о том, что картины мира отдельных дисциплин не должны противоречить, но должны дополнять друг друга, сливаясь в единую картину мироздания. Следует, правда, обратить внимание на то, что если с картинами мира в биологии, космологии, географии все понятно, то о химической картине мира, в силу специфики ее предмета идут споры [3].

Принцип дополнительного описания должен быть и в использовании общих понятий и модельных представлений. Например, молекулы изучаются в физике, химии, биологии. Молекулы одни, но в разном контексте внимание акцентируется на разных явлениях, свойствах и закономерностях, связанных с молекулами. У школьников не должно происходить расщепления понятий, как это наблюдается в примитивных культурах, разные понятия, например: вода в реке, вода на рассвете, большая соленая вода и т.д.

Есть еще одна сторона проблемы, которую мы должны учитывать. Научная картина мира является опосредующим звеном между философским и научным познанием мира [4]. А так как у школьников взаимосвязи между предметами строятся в значительной степени на философских понятиях, то это определяет роль научной картины мира в метапредметном подходе обучения.

Нельзя не обратится к еще одной составляющей метапредметного обучения - деятельностном подходе. Первоистоки его также можно найти в методологии, анализе картины мира техногенных цивилизаций, составляющих суть обустройства нашего мира. В культуре техногенных обществ система этих ценностей центрирована на идеалах преобразующей деятельности, инновациях и творческой активности суверенной личности. И только в этой системе ценностей научная рациональность и научная деятельность и обретает приоритетный статус [8].

Если проводить дальнейший анализ деятельностного подхода в обучении, то мы убедимся, что в главных, существенных чертах он отражает исследовательские программы при проведении эксперимента, построений теорий, установлении законов, то есть восходит к методологии научных исследований. Ряд авторов [5] высказывают мысль о единстве методологии естественных и социальных наук, с чем мы не можем согласится. Различия связаны, по нашему мнению, и с совершенно другим набором методологических регулятивных принципов, фактическим отсутствием инвариантов и постоянной сменой парадигм в социальной области и со многим другим. Сложившаяся и устойчивая методология естествознания (в чем одна из причин его эффективности), дает основания для соответствующих методик, успешно моделировать его в учебном познании.

Обсуждая функции картины мира в научном и учебном познании, отметим, что это центральное звено в методологии как эмпирического, так и теоретического познания. Принцип единства картины мира не только накладывает требования к теориям каждой научной дисциплины, но определяет программу исследований, идеал научного знания, конкретизуется через такие методологические принципы как сохранения, симметрии, наблюдаемости, соответствия и дополнительности. В метапредметном подходе элементы этих принципов прослеживаются от одного предмету к другому.

Занимаясь сложной проблемой формирования научной картины мира, учитель должен представлять те существенные отличия, которые определяются рамками каждого предмета и те мостики между ними, которые дает методология. Методология же по своей сути, проводит еще и водораздел науки и мифологии. Знаменитый принцип, провозглашенный И. Ньютоном: -"Наука должна чуждаться универсальных сил!" И первый, наверное методологический принцип, выдвинутый еще древнегреческими философами - иерархичности мира. Земное должно объяснятся естественными причинами, в отсутствии богов. Так, что, утопичность соединения науки и божественного понимали еще тысячелетия назад.

Метапредметный подход в обучении, как мы отмечали в начале, предполагает модель - образование через всю жизнь. В условиях стремительного развития науки и технологий, как считают специалисты, то чему учатся сегодняшние студенты устареет через 10 лет на 80%. Проблемы усугубляются еще и тем, что внедрение новых технологий, роботизация, сокращают число занятых в той или иной отрасли, число рабочих мест. Пресловутые лишние 15 миллионов в сельском хозяйстве в России. Дальше, если прослеживать мировые тенденции, черед за промышленными рабочими, инженерно-техническими работниками[11].

Несколько лет назад Агентство стратегических инициатив и Московская школа управления СКОЛКОВО представили "Атлас новых профессий". Среди них - дизайнер настроения в офисе, Сити-фермер, разработчик живых систем, настройщик роботов и др. И речь идет о том, что в большей степени выпускники должны ориентироваться не на профессии, а на получение набора компетенций, который будет пополняться всю жизнь.

Методология естественных наук является той основой, на которой базируется метапредметное обучение, формирование научной картины мира, мировоззрения учащихся, деятельностный подход в обучении.

Список использованной литературы

1. Громыко Н.В. Метапредметный подход в образовании при реализации новых образовательных стандартов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ug.ru/archive/36681.

2. Десять факторов, меняющих всё. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.forbes.ru/brandvoice-photogallery/sap/345705-desyat-faktorov-menyayushchih-vsyo.

3. Методологические и философские проблемы химии. – Новосибирск: Наука, 1981. – 335 с.

4. Мостепаненко М.В. Философия и физическая теория. – М.: Наука, 1969. –242 с.

5. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М.: СИНТЕГ, 2007. – 663 с.

6. Путь в XXI век: стратегические проблемы и перспективы российской экономики /Рук. авт. колл. Д.С. Львов; Отд. экон. РАН; науч.-ред. совет изд-ва "Экономика". – М.: Экономика, 1999. – 793 с.

7. Симанов А.Л., Стригачев А. Методологические принципы физики: Общее и особенное. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1992. – 222 с.

8. Степин В.С., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенных цивилизаций. – М., 1994. – 274 с.

9. Тоффлер Э. Третья волна. Будущее и за его пределами - Научный подход. – М.: ACT, 2004. – 261 с.

10. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. – М.: Эйдос; Изд-во Ин-та образования человека, 2012. – 50 с.

11. Форд М. Роботы наступают: Развитие технологий и будущее без работы. – М.: Альпина нон-фикшн, 2016. – 205 с.

12. Цели обучения физике как системообразующий фактор [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pandia.ru/text/77/236/42142.php.

13. Цифровая Индустрия 4.0 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.forbes.ru/brandvoice/sap/345779-chetyre-nol-v-nashu-polzu.

Код для цитирования: Скопировать