X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Проблема художественного восприятия важна как в теоретическом плане, так и в практическом. Это, прежде всего, связано с разработкой путей и способов повышения эффективности искусства, культуры восприятия. Историко-функциональный подход в современном литературоведении находит отражение и в ряде методических концепций. Таким примером могут послужить концепции, разработанные А.Г. Кутузовым, В.Г. Маранцманом. В таком подходе соединяются обучение восприятию, анализ и интерпретация деятельности учащихся.

Проблема художественного восприятия многоаспект­на. В нее включается разработка методологии предмета; изучение сущности восприятия и его законов; освещение эволюции читателя, зрителя, слушателя в различные ­периоды общественного развития и в связи с историческими процессами развития искусства; конкретно­ социологическое изучение современных интересов, вкусов, потребностей воспринимающей аудитории. Важно помнить о том, что проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания и его отношения к действительности.

В отечественной науке данную проблему затрагивали выдающиеся педагоги и психологи: К.Д. Ушинский, Г.А. Гуковский, В.С. Мейлах, В.Е. Хализев, М.В. Храпченко и другие. В разработке проблемы восприятия участвуют психологи А.Г. Жабицкая, Н.И. Никифорова, П.М. Якобсон, а также методисты О.Ю. Богданова, Г.И. Беленький, В.А. Доманский, М.Г. Качурин, Н.О. Корст, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, Н.Д. Молдавская, Е.В. Перевозная и другие. Таким образом, можно заключить то, что данная проблема остается актуальной вплоть до сегодняшних дней.

Принцип целостного восприятия вытекает из эстетического подхода к литературе и требует, чтобы текст произведения был представлен ребенку полностью, без адаптации, то есть без приведения адаптированных текстов, отрывков из больших по объему произведений, поскольку любая адаптация всегда ведет к искажению авторской идеи произведения.

Основным приемом работы с текстом является анализ. Причем стоит отметить то, что анализируются в большей степени художественные произведения. Работа с текстом характерна для произведений нехудожественного направления. Возможны разные варианты организации чтения и анализа, больших по объему текстов, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки. Так, если тексты большие по объему, то на их анализ отводится время на другом уроке. Другой вариант – это организация домашнего чтения и обмен впечатлениями о прочитанном, с перечитыванием отрывков текста для напоминания сюжета произведения, а также подготовка сообщений про прочитанному материалу.

Так, М.П. Воюшина предлагает следующий план построения работы на уроке: «…При изучении произведений, чтение которых не укладывается в один урок, целесообразно вести анализ по ходу чтения. Причем на первом уроке анализируется отрывок, прочитанный в классе, на дом задается чтение тех частей текста, которые будут анализироваться на следующем уроке» [1, С. 104]. Такая организация работы напоминает процесс самостоятельного домашнего чтения. Этот метод не вполне эффективен, так как такое чтение может прерываться на неопределенное время и вновь возобновляться. В таком случаем затруднительно соотнести часть и целое. Наиболее целесообразный способ – это знакомство с произведением: чтение всего текста, предваряющее анализ как вид деятельности. Так, В.Г. Маранцман отмечал: «Анализ осознает результаты чтения, чтение включает в себя элементы анализа, но в свернутом, редуцированном виде, что ведет к отличию первоначального и осознанного в целом отношения к тексту. Анализ как вид деятельности возможен лишь на основе предшествующей деятельности чтения, при сохранении непосредственно эмоциональной и образной стороны восприятия»[6, С. 48].

Организация первичного восприятия продумывается непосредственно учителем. Это он выбирает, как прозвучит текст впервые: зачитает ли он сам его или воспользуется аудио – или видеозаписью профессионального чтения артиста, возможно чтение текста подготовленными учениками. Традиционно текст зачитывает сам учитель, поскольку такое чтение не может быть беглым и неправильным. Учитель устанавливает контакт с классом, а также следит за реакцией детей. После зачитывания текста учителем целесообразнее всего провести фронтальную беседу, позволяющую оценить, в чем разобрались дети, а в чем испытывают затруднения. Только после этого можно поставить учебную задачу.

Как считает Г.А. Гуковский, учет детского восприятия необходимо рассматривать в рамках развивающего обучения. В данном случае важно опираться на зону ближайшего развития ребенка, расширяя рамки доступного – анализ должен быть трудным [1].

М.П. Воюшина отмечает следующие основные принципы организации художественного анализа:

- принцип целенаправленности;

- принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;

- принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия прочитанного;

- принцип создания установки на анализ произведения;

- принцип необходимости вторичного самостоятельного прочтения произведения;

- принцип единства формы и содержания;

- принцип учета родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия;

- принцип избирательности;

- принцип целостности;

- принцип синтеза;

- принцип направленности на совершенствование навыка чтения;

- принцип направленности на литературное развитие ребенка, формирование у него начальных литературоведческих представлений и системы читательских умений [1].

На основе данных принципов художественное произведение чаще всего анализируется по следующим критериям:

1) анализ развития действия – работа над сюжетом произведения, в частности, над событиями и их последовательностью;

2) анализ художественных образов – работа над образами в их взаимодействии;

3) анализ роли пейзажа и интерьера, окружающих героев произведения;

4) осознание идеи произведения – понимание основной мысли автора, ради которого было создано произведение.

На основе данных критериев стоит отметить еще одни важный фактор при построении фронтальной беседы, который отмечал еще Е.Н. Ильин: «Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать» [3, С. 86].

В качестве основных приемов, которые можно использовать на данном этапе урока, А. Гутарова отмечает следующие:

- беседа;

- вторичное чтение - это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом;

- постановка вопроса самими учащимися – один из результативных видов работы;

- составление плана произведения – способствует сознательному и глубокому пониманию, а также развивает речь и мышление;

- иллюстрирование текста (применяется в двух вариантах: словесном и графическом, так каждый вариант имеет большое значение для развития творческого воображения, помогая четко воссоздать жизненные картины);

- пересказ литературного текста (в начальных классах применяются такие виды пересказа как подробный, выборочный, краткий и творческий) [2].

Творческий пересказ – это еще один способ анализа текста, в данном случае трансформируется авторский текст с целью его переосмысления. Также на уроке можно применять один из самых сложных, но очень интересных форм творческой перестройки текста – это инсценирование (драматизация). Для инсценировки рекомендуются тексты, в которых изобилуют диалоги. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. Данная форма творческой деятельности очень привлекает учащихся, так читая по ролям, дети отрабатывают свою выразительность, выделяют реплики, которые соответствуют тому или иному герою. Данная форма также служит для формирования у учащихся коммуникативных универсальных учебных действий.

Еще одним ярким примером для молодых специалистов может служить опыт организации уроков литературного чтения учителем начальных классов И.А. Кузьминой (ГБОУ Школа № 64 г. Москва), описанный в ее статье «Особенности работы с текстом в начальной школе на уроках чтения». Так, автор описывает приемы и этапы работы с литературным произведением в начальной школе. Одним из приемов, помогающим глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент. «На данном этапе работы с целью лучшего понимания содержания текста может быть предложено и составление плана. Составляя план текста, ученик выполняет операции, связанные с анализом структуры и содержания текста: проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осуществляет смысловое и логическое соотнесение частей плана друг с другом. Важно учить ребят не только составлять план, но и раскрывать перед ними его основную роль в качестве опоры для будущего пересказа текста и понимания его содержания» [4, С. 44]. Также, по мнению И.А. Кузьминой, неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа, благодаря которой расширится словарный запас учащихся, а также улучшится орфографическая зоркость.

Один из инновационных методов анализа художественного текста после прочтения – это «уроки-диалоги». Такие уроки были разработаны и апробированы в Харьковском частном учебно-воспитательном комплексе «Гимназии ОЧАГ» С.Ю. Кургановым, создавшим уникальное образовательное пространство. Так, С.Ю. Курганов под учебным диалогом подразумевает: «…такую форму обучения, при которой проблемные задачи ставятся в виде нерешенных парадоксов» [5, С. 96]. Также автор обращает внимание на то, что, участвуя в учебном диалоге, учащиеся вступают в диалог различных культурных миров, в диалог с автором, в диалог с одноклассниками-собеседниками и в диалог с самим собой.

Таким образом, подготовка к восприятию литературного произведения осуществляется посредством огромного количества форм и методов, тем самым делая процесс обучения в школе познавательным и полезным для формирования целостной личности.

Список использованной литературы

Воюшина М.П., Кислинская С.А. Методика обучения литературному чтению : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / [М.П. Воюшина, С. А.Кислинская, Е. В.Лебедева, И.Р.Николаева] ; под ред. М.П. Воюшиной. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 288 с.

Гутарова А. Н. Возможности использования технологии критического мышленияпри проектировании уроков по программе М.П. Воюшиной. [электронный ресурс]. – Режим доступа. - https://infourok.ru/statya_vozmozhnosti_ispolzovaniya_tehnologii_kriticheskogo_myshleniya___pri_proektirovanii-124551.htm. - Дата обращения 24.03.2017.

Ильин Е.Н. Искусство общения.– М.: Педагогический поиск, 1988. – 194 с.

Кузьмина И.А. Особенности работы с текстом в начальной школе на уроках чтения // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - № 4, 2014. – 86 с.

Курганов С.Ю. Учебный диалог и психологическое исследование мышления / С.Ю. Курганов, И.М. Соломадин. — Киев : [б. и.], 1986. – 198 с.

Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы: в 2 ч. / под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. – Ч. 1. – 142 с.

Код для цитирования: Скопировать