X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

В педагогической литературе дано множество определений исследовательским умениям, а также их взаимосвязь с навыками.

Некоторые исследователи (С.Л. Рубинштейн, З.А. Решетова, В.П. Беспалько) считают, что умение предшествует навыку. Например, С.А. Смирнов характеризует умение как возможность осуществить какое-либо действие, операцию. Согласно этой точке зрения умение предшествует навы­ку, который рассматривается как более высокий (автоматический, отработанный) уровень овладения действиями[25]

Степанченко А.В. отмечает других исследователей (И. Лернер, М. Скаткин, Н. Ломов, К. Платонов, Л. Ительсон, А. Барабанщиков, В. Онищук), которые придерживаются точки зрения, согласно которой умениям, особенно умениям широкого характера, всегда предшествует накопление знаний, потому они включают как звенья специальные навыки. Причем умения широкого характера не автоматизируются.

Умения характеризуются: элементарным уровнем выполнения действий и мастерством человека в определенной деятельности. Различают элементарное умение и умение-мастерство. Элементарное умение — это выполне­ние сложного действия для достижения поставленной цели при условиях, которые раньше не встречались, с использованием ранее приобретенных знаний и навыков. Элементарное умение образуется при первобытном применении знаний, навыков в сложной деятельности. Таким образом, элементарное умение — это несформированный навык, выполнение сложной деятельности.

Превращение элементарного умения в умение-мастерство проходит по законам диалектики. При выполнении определенного действия сначала формируется элемен­тарное умение. Превращение элементарного умения в умение-мастерство возможно в следствие того, осознает ли систему действий человек, или нет [6].

В нашей работе будем под умением понимать определение, которое даётся в «Коротком психологическом словаре»: «Умение - это освоенный субъектом способ выполнения действия, который обеспечивается совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение форми­руется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в условиях, которые изменяются» [1, с. 65].

На рубеже 90-х гг. XX в. в образовательной системе России наметилась задача приобщения школьников к исследовательской деятельности. Как отмечает В.В.Давыдов, взрыв информации и быстрое «моральное старение» добываемых наукой знаний делает первостепенной задачей воспитание у учащихся способности к самостоятельному и творческому усвоению все новых и новых понятий. Причем знания должны войти в структуру личности не только как «опыт других», но и, прежде всего, как непосредственный опыт учащегося [4, с. 21].

Исследовательская деятельность школьника в условиях дополнительного образования детей определяется возможностью ее реализации в научно-исследовательском контексте, т.е. возможностью получение результата, характеризующегося объективной новизной.

Самостоятельная исследовательская деятельность старшеклассников рассматривается как мотивированная самоорганизованная деятельность учащихся старшего школьного возраста, в основе которой лежит совокупность навыков и умений, позволяющих осуществлять целеполагание, формулирование исследовательской проблемы и построение гипотезы в ходе учебно-познавательной деятельности; сбор, обработка информации; считывание и оформление, анализ и интерпретация полученной информации для построения логических выводов. Данное определение позволяет сформулировать конечные результаты, которые определяют направления педагогической деятельности по формированию и развитию исследовательской деятельности учащихся и формированию в итоге исследовательской компетентности. Исследовательская компетентность старшеклассников представляет собой интегративное качество личности, включающее совокупность компетенций и таких личностных качеств, как самостоятельность, инициативность, целеустремленность [7]. Исследовательская компетентность старшеклассников формируется в результате самостоятельной исследовательской деятельности и обеспечивает полноценную реализацию процесса индивидуального познания. Исследовательская компетентность должна объединять не только исследовательскую компетенцию, слагающуюся из исследовательских умений и навыков, но и как минимум информационную и коммуникационную [17].

А. И. Савенков, отмечает, что исследовательская деятельность школьников - это «осо­бый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в ре­зультате функционирования механизмов поисковой активности и строя­щийся на базе исследовательского поведения» [15, с. 47]. Также, он считает, что исследовательское поведение можно характеризовать как: конвергентное (связанное «с даром решать проблему на основе логиче­ских алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, с умением анализи­ровать и оценивать ситуацию, вырабатывать суждения и умозаключения» и дивергентное мышление («способность находить и формулиро­вать проблемы, способность генерировать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реаги­ровать на ситуацию нетривиальным образом») [29, с. 13].

Начиная приобщаться к исследовательской деятельности, ребёнок учится ориентироваться в огромном мире научных книг, журналов, пособий. Он овладевает методикой исследований, учится классифицировать собранный материал, обрабатывать его, научно анализировать, обобщать и делать выводы. Он обучается умению излагать свои мысли на бумаге, вести дискуссию, отстаивать собственные выводы. Учитывая все эти факторы, подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей для учителя.

Так любая исследовательская деятельность начинается с работы над источниками информации. Составление плана текста развивает такие умения, как выделение логических частей текста и определение главного.

Поскольку творческая деятельность не может быть «автоматизирова­на» как это требуется для освоения навыка, при разработке методики приоб­щения школьников к ведению математических исследований будем исходить из формирования соответствующих умений.

М. К. Алферьева выде­ляет особенности исследовательских умений:

- они отражают уровень овладения способом действия, который выражается в готовности человека выполнять соответствующие действия;

- формируются и проявляются в действиях, но не отождествляются с ними;

- совершаются полностью сознательно, при осознании каждого шага выпол­нения действий;

- предполагают развернутое осуществление соответствующего действия, со­провождающееся осознанием цели, способа действий и условий их выполнения; носит развернутый характер выполнения действия;

- носят интеллектуальный характер, в процессе выполнения действия вклю­чаются в работу все важнейшие процессы сознания;

- обладают свойством обобщенности, вследствие чего с успехом реализуют­ся в разнообразных ситуациях: стандартных, измененных и новых.

С учетом данных особенностей под исследовательскими умениями учащихся общеобразовательных школ в дальнейшем будем понимать готовность и способность субъекта выполнять операции, составляющие исследовательскую деятельность, которые формируются с помощью специальных упражнений и характеризующиеся наличием цели, способов деятельности и условий ее выполнения, приводящих к достижению цели.

Учебно-исследовательская деятельность предполагает умения учащегося поставить перед собой цель и задачи, заранее проанализировав соответствующую литературу. Исследования учащихся в определённых областях знаний, в особенности математики, подразумевают активную деятельность, дающую толчок к приобретению навыков творчества.

В.А. Гусев определяет в своих работах учебно­-исследовательские умения как творчество, которые образуют новые знания [10].

Уже в школе учебно-исследовательская деятельность является начальной ступенькой к научной деятельности. Изучение исследовательского умения рассматривается в структуре исследовательской деятельности и относится к обще-учебным умениям.

Изучив различные подходы к проблеме определения понятие «исследовательские умения учащихся», можем сделать вывод о том, что взгляды ученых во многом схожи.

Исследователи, рассматривая проблему определения понятия «исследовательские умения», выделяют действия, входящие в состав умений. Например, О.Л. Калинина считает, что это – проведение целенаправленного наблюдения, осуществление эксперимента, формулировка проблемы, выдвижение гипотезы. Н.М. Мочалова к таким действиям относит: выдвижение и доказательства гипотез, умения анализировать и делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, планировать исследование, подбирать и использовать таблицы и другие материалы, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль, осуществлять перенос знаний в новую ситуацию, проводить аналогии и искать другие пути решения, оформлять результаты исследования. В.А. Гусев применительно к математике относит и такие, как выделение элементов задачи, нахождение фигур и выделение связей между фигурами, попадающие под данный элемент задачи, оценивание полноты и непротиворечивости [10].

По утверждению А.Н. Колмогорова, лучшим тестом на одарённость является участие в исследовательской деятельности.

В законе РФ «Об образовании» указывается на необходимость развития творческих возможностей одарённых детей, которые в дальнейшем станут носителями ведущих идей общественного процесса. Сегодня необходимо предоставить каждому обучающемуся сферу деятельности, необходимую для реализации интеллектуальных и творческих способностей, формирования потребности в непрерывном самообразовании, активной гражданской позиции, культуры здоровья, способности к социальной адаптации и творческому самовыражению.

Организация работы с одаренными детьми чрезвычайно актуальна для современного российского общества. К образовательной деятельности сейчас предъявляются самые высокие требования. В последние годы интерес к повышению качества образования на основе познавательной самостоятельности и интеллектуально-личностной активности учащихся возрос в связи с новой постановкой вопроса о целях образования. Новые цели школьного образования ориентируются не только на воссоздание интеллектуального потенциала страны, но и на обеспечение условий для развития свободной, инициативной, критически мыслящей творческой личности, способной найти свое место в жизни и реализоваться в избранной деятельности.

Согласно рабочей концепции одаренности федеральной целевой подпрограммы «Одаренные дети» (составная часть программы «Дети России» на годы, утверждённой распоряжением Министра образования Российской Федерации № 000-28 от 01.01.2001 г.) понятие «одаренность» рассматривается как:

1.одаренность, которая проявляется в высоком уровне общего умственного развития, творческих проявлений и восприимчивости к учению во многих областях знаний;

2.качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.

Существует множество умений, которых можно отнести к исследовательским. Поэтому принято делить их на группы. Таким образом, В. В. Краевский, А. И. Савенков, П. В. Середенко, А. А. Ушаков и др., проанализировав исследовательские умения сошлись на том, что умения представляют интегральное личностное образование, которое включает:

- систему образовательных ценностей, аккумулируемых в процессе обучения и используемых для расширения и углубления собственных позна­ний;

- систему психологических установок, необходимых для осознания личной и общественной значимости проявлений творчества;

- систему способов осуществления самостоятельной деятельности.

Существует классификация исследовательских умений, в структуре которой выделяют содержательный, мотивационный и операционный компонен­ты (первый и последний нередко объединяют).

В процессе исследования сталкиваемся с выбором области исследования, обосновании его актуальности, сбора информации, организации эксперимента, обработке и представлении полученных результатов. Поэтому, среди исследовательских умений следует выделить информационные, теоретические, методологические, эмпирические и речевые. И. А. Зимняя и Е. А. Шашенкова классифицируют исследовательские умения, выделяя ин­теллектуально-исследовательский, информационно-рецептивный и продук­тивный аспекты исследовательской деятельности [30, с. 22-23].

Острикова Е.А. предлагает следующую классификацию, где умения разделены по логике процесса исследовательской деятельности на ключевые и частные. Понимать ключевые умения в данном случае можно как общеучебные, уме­ния же, составляющие операционный компонент исследовательской деятель­ности, следует считать частными. Отличалось мнение И. А. Мельничука, он утверждал, что все исследовательские умения учащихся «...являются общеучебными умениями, так как обладают свойством широкого переноса и могут эффек­тивно использоваться при изучении всего спектра учебных дисциплин. Об­щие учебные умения понимаются как обобщенные способы действий, обес­печивающие умение учиться. В процессе совершенствования учебной дея­тельности данные группы общеучебных умений вступают во взаимодействие друг с другом, образуют взаимосвязь и становятся основой сложного новообра­зования - умения учиться» [29, с. 22].

Выбор исследовательских методов в образовании заключается в решении исследовательской задачи, которая является актуальной для определенного раздела изучаемой дисциплины. Например, В.А. Гусев сформулировал систему исследовательских умений, которые необходимы для решения геометрических задач [10].

1. Выделение элементов задачи, означающее, что нужно увидеть, пере­числить, отметить фигуры и основные отношения, зафиксированные в усло­вии задачи.

2. Нахождение фигур, попадающих под данный элемент задачи, вклю­чающее непосредственное нахождение указанных фигур и построение ри­сунка (чертежа) к задаче.

3. Выявление свойств фигур, попадающих под данный элемент задачи, означающее, что «для каждого элемента задачи и для каждой фигуры, попа­дающей под данный элемент задачи, выписать, выделить, выявить все свой­ства соответствующих фигур» [Error: Reference source not found, с. 121].

Перечисленные исследовательские умения формально являются част­ными, поскольку применимы непосредственно к деятельности школьника при освоении курса геометрии общеобразовательной школы[18].

Обобщив материал, объединим исследовательские умения в несколько групп-компонентов:

Табл.1.1.

Компоненты исследовательской деятельности

Исследовательские умения
1.особый вид интеллектуального творческого поиска	2.способность выполнять операции	3.личностный опыт, сфера достижения жизненных целей	4.источник научного познания
поисковый компонент	организационно-деятельностный	результативный	метолодолгиеский

Проведём анализ каждого из компонентов исследова­тельской деятельности отдельными исследовательскими умениями (табл. 1.2).

Таблица 1.2

Содержание компонентов исследовательской деятельности

в обучении математики

Компонент исследовательской деятельности	Операции, составляющие исследовательскую деятельность (умения)
Поисковый	выявлять математические проблемы, прогнозировать актуальность исследования и значимость его проведения, выдвигать гипотезы и планировать ход исследования, ставить цель, находить способы ее реализации, анализировать результат деятельности и давать ему оценку
Методологический	определять объект и предмет исследования, выявлять структуру, методы и средства деятельности, обосновывать использование в хо­де нее соответствующих концепций, теорий, подходов и пр.
Организационно-деятельностный	работать с различными источниками информации, проводить наблюдения и ставить мысленные эксперименты, проверять пра­вильность полученных данных, владеть способами доказательства и опровержения теорем, различать содержание и объем понятий, обобщать математические факты, проводить эксперимент с после­дующей обработкой и интерпретацией его результатов
Результативный	оформлять и публично представлять результаты исследования, де­лать доклад, вести диалог (дискуссию) по теме исследования оформлять научный текст, включая грамотное цитирование литера­турных источников, представлять тезисы, аннотацию, рецензию текста исследования, оформлять список библиографических источ­ников

Заметим, что каждое из выше перечисленных умений способствуют формированию познавательного интереса школьников к математике, за счёт варьирования методов и форм работы с обучающимися

В заключение заметим, что в настоящее время наблюдается высокий интерес ученых к проблеме обучения детей с особыми образовательными потребностями. в методической и психолого-педагогической литературе по данной теме, мы часто сталкиваемся с формулировкой «формирование исследовательских умений обучающихся», использование данного понятия достаточно широко. Как ранее мы упоминали, формирование исследовательских умений у учащихся является пропедевтикой к научно - исследовательской деятельности.

Список используемой литературы

Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Новодидактика. Книга1.Методология и технологии развивающего обучения: в поисках развивающего ресурса [Текст] / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко. М.: Изд-во«КРЕДО», 2013. - 162 с.

Алферьева М.К. Практико-ориентированный подход в обучении информатике. – Саратов, 2013 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://saratov.ito.edu.ru/ 2013/section/206/92368/

Амахина Е.В. Структурно-динамическая модель исследовательских способностей и умений [Текст] / Е. В. Амахина // ИзвестияРоссийскогогосударственногопедагогическогоуниверситетаимени А.И.Герцена. Аспирантские тетради [Текст]. - СПб., 2007. - N 13(36). - С.161-168.

Андреева М.П. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. - Якутск: Издательский дом СВФУ, 2012. - 88 с.

Бантова М.А. и др. Методика преподавания математики в начальных классах: Учебное пособие для учащихся школьных отделений пед. училищ (специальность №2001). Изд.2-е, перераб. и доп. М. , «Просвещение», 1976. -335с.

Биянова Е. Б. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся основной школы: автореф. Дис. Канд. Пед. Наук –Ижевск, 2011. - 21 с.

Вихорева О.А. Методические аспекты формирования исследовательской компетентности старшеклассников в условиях дополнительного образования детей // Педагогическое образование в России. 2010. № 3

Гаврилина О. В. Основныекомпонентыструктурыисследовательскихматематическихуменийстаршеклассников [Текст] / О. В. Гаврилина // Молодой ученый. —2012. —№12. —С. 34-39.

Гордиенко О.В., КулаеваГ.М.Компетентностно-ориентированныезаданиякаксредстводиагностикисформированностипрофессиональныхкомпетенцийстудентов // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 5. – С. 93-98.

Гусев В. А. Система исследовательских умений учащихся при решении школьных геометрических задач как основа функционирования ЕГЭ // Функциональные пространства. Дифференциальныео ператоры. Общая топо-логия. Проблемы математического образования: Тез. докл. IV Междунар. конф., посв. 90-летию со дня рождения члена-корр. РАН, академика Европейской академии наук Л. Д. Кудрявцева. – М.: РУДН, 2013. – С. 518–522.

Дроздина, В. В. Механизм творчества решения нестандартных задач: учебное пособие / В. В. Дроздина, В. Л. Дильман. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008 - 255 с.

Егупова М.В. Практико-ориентированное обучение математике в школе как предмет методической подготовки учителя. Монография. – М.: МПГУ, 2014.– 284 с.

Использование практико-ориентированных заданий при обучении математике с целью развития математической грамотности школьников[Электронный ресурс]. URL: http://collegy.ucoz.ru/publ/39-1-0-16692

Карпов А. О. Исследовательское образование: ключевые концепты // Педагогика. – 2011. – №3. – С. 20–30.

Клековкин Г.А., Максютин А.А. Задачный подход в обучении ма-тематике. – М. –Самара: СФ ГОУ ВПО МГПУ, 2009. –184 с.

Колягин Ю. М. Задачи в обучении математике. Ч. I / под ред. Ю. М. Колягина. — М.: Просвещение, 1977.

Кривенко Я.В. Формирование исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильной школы: Дис. канд. пед. наук. Омск, 2006.

Куимова Е. И., Куимова К. А., Титова Е. И. Функции задач в обучении математике // Молодой ученый. — 2014. — №12. — С. 280-281.

Математика: Учебник для 1 класса общеобразовательной школы /Т.К. Оспанов, К.А. Утеева, Ж.Т. Кайынбаев, К.А. Ерешева. -2-е изд., переработанное -Алматы: Атамура , 2001. -144 стр.,илл.

Медведева, О.С. Психолого-педагогические основы обучения математике. Теория, методика, практика / О.С. Медведева. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. – 204 с.

Менькова С. В. Исследовательские работы школьников в области математики // Педагогические технологии математического творчества: сборник статей участников международной научно-практической конферен-ции. – Арзамас: АГПИ, 2011. – С. 146–150.

Миронов, А.Н. Как построить урок в соответствии с ФГОС: пособие для учителя / А.Н Миронов. - Волгоград: Учитель, 2015 - 147 с.

Острикова Е. А. Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений и навыков школьников [Текст] / Е. А. Острикова // Молодойученый. —2012. —№10. —С. 358-361.

Панкратова Л. В. О формировании исследовательской компетентности школьников в условиях современного математического образования // Вестник ВятГГУ. Педагогика и психология. – 2011. – № 4 (3). – С. 84–90.

Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / и др. – М. : Академа, 2001. – 509 с.

Сабирова Ф.М. О механизме реализации практико-ориентированного подхода в преподавании дисциплин математического и естественно-научного цикла в педагогических вузах России. Инновации в современном мире Сборник статей Международной научно-практической конференции. Изд-во: Европейский Фонд Инновационного Развития. М. -2015. -С. 74-77.

Савенков детей выдвигать гипотезы и задавать вопросы // Одаренный ребенок. 2003. №2. С.76-86.

Тонких А.П. Метод моделирования в курсе математики факультетов подготовки учителей начальных классов // Начальная школа. -№1.-2002. -с.54-63 .

Харламов, И. Ф. Педагогика: Учеб. 5-е изд. , перераб. и доп. [Текст] / И.Ф. Харламов .- Мн. , 2011.- 344с.

Царева, С.Е. Методика преподавания математики / С.Е. Царева // Методическое пособие для учителей начальных классов. - М.: Академия, 2014. - 496 с.

Код для цитирования: Скопировать