X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

На современном этапе развития общества изучение проблемы мотивации учебной деятельности студентов в высших учебных заведениях является особенно актуальным. Так, одной из основных проблем современных ВУЗов является нежелание студентов учиться, отсутствие мотивации к обучению. У одних студентов она исчезает, не успев появиться, у других – по разным причинам утрачивается со временем. При этом, как показывают результаты исследования учебной мотивации, рост учащихся с низким уровнем учебной мотивации очевиден.

Сформировать мотивацию к обучению ­ это значит не просто заложить в голову студента готовую цель и мотивы, а создать такие условия, такую обстановку, в которых ему самому захочется учиться.

В настоящее время в науке не выработан единый подход к определению сути мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы чётко основные понятия. Мотивация – это общее название для процессов, методов, средств побуждения, учащихся к познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. В рамках данной статьи обозначим мотив, как осознанное побуждение к достижению конкретной цели, принимаемая индивидом как личностная необходимость [1]. Мотивация основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, стимулы, заставляющие личность действовать и совершать поступки. В качестве мотивов могут выступать в связке эмоции и стремления, интересы и потребности, идеалы и установки. Учебная мотивация, как и любой другой вид мотивации, – системна. Основными характерными её чертами являются: направленность, устойчивость и динамичность.

Рассматривая проблемы мотивов учебной деятельности, важно владеть такими понятиями как «цель», «потребность». В жизни личности эти понятия постоянно взаимодействуют и неразрывно связаны, получили название «мотивационное ядро». Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата. Потребность определим, как нужду в чем-либо, требующую удовлетворения. Мотивационную сферу студента с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов – мотивов, потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационное ядро.

Для людей не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения; они всегда подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в группе, в других случаях – желание получить высшее образование, в-третьих – интерес к самим знаниям.

С одной точки зрения, мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями человека с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы людей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями человека в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Обе категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная – будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности [1].

Мотивы к обучению могут быть различными; среди них социальные, познавательные, профессионально-ценностные, эстетические, коммуникативные, статусно-позиционные, традиционно-исторические, утилитарно-познавательные, неосознанные и другие [6].

Как отмечает А.Г. Бугрименко, мотивы студентов делятся на внутренние и внешние. Преимущественно внутренне мотивированные студенты более погружены, включены в учебный процесс [2]. Для них характерна мотивация само определяемой деятельности: они более активны, сознательны, произвольны в планировании своего образования. Они уделяют равное внимание как общеобразовательным, так и узкопрофессиональным предметам. Студенты с преобладанием внешней мотивации в меньшей степени произвольны в организации учебного процесса, меньше погружены в учебную деятельность, поскольку ими движут не столько познавательные или профессиональные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и результату учебной деятельности факторы.

В современной научной литературе существуют различные подходы к выделению мотивов. Изучением этого вопроса занимались такие ученые как А.И. Гебос, В.А. Якунин, Н.П. Нестерова, А.А. Реана, В.Г. Каташев, С.А. Пакулина и С.М. Кетько.

Так, А.И. Гебос выделял факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению, а именно: осознание ближайших и конечных целей обучения, осознание теоретической значимости усваиваемых знаний, эмоциональная форма изложения учебного материала, показ «перспективных линий» в развитии научных понятий, профессиональная направленность учебной деятельности, выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности [3].

По мнению, В.А. Якунина, Н.П. Нестеровой, становление высококвалифицированного специалиста возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении во время его обучения. Н. В. Нестерова разделяет весь период обучения на три этапа:

1 этап (I курс) – характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющих учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного;

2 этап (II, III курс) – отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью;

3 этап (IV курс) – характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения [4].

Таким образом, студенты различаются своей направленностью и мотивированностью к деятельности.

Существует еще один подход к выделению мотивов, которые могут быть подразделены на две большие категории. Первая категория связана с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения; вторая – с более широкими взаимоотношениями человека с окружающим миром. Так, к первой группе относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладение новыми умениями и навыками, знаниями; в их оценке и одобрении, с желанием занять определённое место в системе доступных общественных отношений.

Так как проблема в мотивации студентов не нова, существуют разнообразные методики и методы, позволяющие повысить её. Исследование мотивации обучения студентов было проведено на основе специальных методик. Например, по методике А.А. Реана и В.А. Якунина «Диагностика учебной мотивации студентов», определяются ранговые места мотивов учебной деятельности в определенной выборочной совокупности. В.Г. Каташев в своей методике «Разработка модели системы воспитания в высшем учебном заведении» утверждает, что активным в обучении будет тот студент, который осознает потребность в знаниях, необходимых в будущей профессиональной деятельности, а свою профессию осознает, в свою очередь, как единственный или основной источник удовлетворения своих материальных и духовных потребностей.

Методика С.А. Пакулина и С.М. Кетько «Мотивация учения студентов вуза» позволяет выделить во внешней и внутренней мотивации учения три группы мотивов: поступление в вуз, реально действующие профессиональные мотивы и их доминирование, определение уровней развития мотивации учения. В.В. Водзинской, Г. Здравомыслова, М.Х. Титмы, В.Н. Шубкина, А.А. Шумейко, А. Ядова выявляют и изучают совокупность мотивов и потребностей, которая является характерной для учащейся молодежи на этапе выбора специальности;

Рассмотрим, какие мотивы учебной деятельности выделяют А.А. Реана и В.А. Якунина. Этот подход предполагает разделение студентов по двум критериям: статусу, а также по этапу обучения. Для этого возьмём результаты специально разработанного теста. Блоки этого теста включают такие мотивы, как коммуникативные, профессиональные, самореализации, учебно-познавательные, престижа и другие.

Первый критерий характеризует мотивы и цели профессионального становления разно статусных учащихся [5]. Так, чем выше интегральный статус студентов, тем в целом выше мотивация учебно-профессиональной деятельности. В мотивационном профиле высоко статусных и низко статусных студентов преобладает направленность на самореализацию, у средне-статусных – коммуникативные мотивы. Наиболее низкий уровень мотивации имеют низко статусные учащиеся, что можно объяснить, на наш взгляд, их неуспешностью в системе межличностных отношений своей группы при относительно высокой значимости общения, свойственной профессионализации студентов – будущих менеджеров (рис.1).

Второй критерий выявляет особенности мотивационных профилей студентов, находящихся на разных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения мотивационный профиль студентов наиболее «плоский», с невыраженной дифференциацией мотивов. У первокурсников мотивы профессиональные, самореализации, учебно-познавательные, коммуникативные, социальные оказались примерно одинаково выраженными, а мотивы избегания и престижа были меньше проявлены. Студенты еще только адаптируются к условиям деятельности и общения и в вузе, и в своей учебной группе, а сама группа является становящейся (рис 2.).

Рис. 1 «Усредненные профили (в баллах) мотивации студентов с разным статусом»

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённый в определённую деятельность, в данном случае, образовательную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических черт, характерных для образовательной учебной деятельности: во-первых, она определяется самой образовательной системой, типом, профилем, своеобразием образовательного учреждения, во-вторых – организацией образовательного процесса, его приоритетами.

Рис. 2 «Усредненные профили (в баллах) мотивации студентов разных курсов»

Необходимость выявления мотивов в учебной деятельности сегодняшних студентов – одна из актуальнейших проблем современного образования. Изучая и анализируя мотивацию учебной деятельности, главное не только уметь определить доминирующий мотив, но следует учитывать и структуру всей мотивационной сферы человека. Именно мотивация является тем основным средством, которое дает возможность повысить уровень заинтересованности студентов к учебному процессу, позволит повысить их личный научный, творческий потенциал.

Список литературы

Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения / Под ред. Л.И.Божович, 1992. – 44с.

Бугрименко, А.Г. Внутреняя и внешняя учебная мотивация у студентов вуза // Психология в ВУЗе: ежеквартальный научно-методический журнал / ред. А.Г. Лидерс, В.Г. Колесников. – 2006. – 60с.

Гебос, А. И. Психология познавательной активности учащихся (в обучении) / А.И. Гебос . – Кишинев: Штиинца, 1975. – 104 с.

Быков, С.В., Корокошко, И.О. «Проблема мотивации образовательной деятельности студента», научная статья, 2007.

Реан А.А, Якунин В.А. Методика для диагностики учебной мотивации студентов», 2004. – 154с.

Научная электронная библиотека – виды мотивов [Электронный ресурс].– Режим доступа https://www.monographies.ru/ru/book/section?id=2803

Мормужева, Н. В. Мотивация обучения студентов профессиональных учреждений: материалы IV Междунар. науч. конф. Челябинск: Два комсомольца, 2013.

Пакулина, С.А., Кетько С.М Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза, 2010.

Столяренко, Л. Д. Психология делового общения и управления, Ростов н/Д.: Феникс, 005. – 672с.

Кондратьев, М. Ю., Кондратьев, Ю. М. Психология отношений межличностной значимости, М.: ПЕР СЭ, 2006. –272 с.

Код для цитирования: Скопировать