X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018
ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ И СТРАТЕГИИ ЕЁ ВНЕДРЕНИЯ.
КомментарииПолная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Мотивационный компонент инновационной деятельности педагога может быть рассмотрен в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов, во-вторых, оценив отношение педагога к изменениям, т.е. потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности. Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю, имея в виду источник побуждения. Виды мотивов учителя, из обширной области факторов: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации.
Рассмотрим, как строится инновационная деятельность педагога при явном доминировании одного из перечисленных мотивов.
Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением за те или иные элементы (или всю деятельность) по внедрению инноваций. К таким стимулам можно отнести материальное вознаграждение, присвоение боле высокого разряда, удовлетворительные условия труда, ослабление требований, контроля и др. эту группу факторов можно условно назвать стимулами внешней мотивации. Работа учителя в данном случае непосредственно не связана с результатами профессиональной деятельности. Особенность работы педагога с внешней мотивацией заключается в том, что он выполняет необходимый и достаточный с формальной точки зрения объем работы. Педагог с такой мотивацией безразличен к изменениям в своем труде, если и вносит какие-то новшества, то часто только из-за «служебной необходимости». Такая внешняя мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития.
Мотивы внешнего самоутверждения педагога (через внешнюю положительную оценку окружающих). В этом случае педагог занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд. Педагогическая деятельность при доминировании мотивов самоутверждения привлекательна тем, что частичное удовлетворение потребностей возможно на уровне достижения самоутверждения в отношении учеников и их родителей.
Профессиональные мотивы. Они выступают в наиболее общем виде как желание учить и воспитывать детей. Профессионально мотивированные педагоги наиболее последовательны и настойчивы. Профессиональные мотивы, соединенные с высоким уровнем креативности, обеспечивают оптимальный результат педагогической деятельности. Для таких педагогов характерны поиск инновационных форм и методов работы, осмысления своей деятельности, создание собственных концепций воспитания и обучения детей. Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности педагога на учеников, поиск возможностей для личностно-ориентированного обучения.
Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самореактуализации, состоящая в стремлении человека «быть тем, чем он может быть» потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется осознанно. Самоактуализация рассматривается как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей «возможностей роста» (А. Маслоу), учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие новые возможности такого саморазвития. Деятельность таких педагогов отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.
Вторым компонентом инновационной деятельности педагога является креативный. В отечественной философии креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность. При этом уже разведение понятий «творчество» и «креативность» пользуются двумя характеристиками: процессуально-результативной (для обозначения творчества) и субъективно-обуславливающей (для обозначения креативности). Творчество как процесс и результат, креативность как особое свойство, творческой возможности.
Большое значение на развитие креативности оказывают личностные особенности индивида, его эмоциональные и мотивационные факторы.
В педагогической философии творчества разработаны техники формирования творческого мышления. Среди наиболее перспективных направлений изучения творчества в настоящее время выделяются исследования Д.Б.Богоявленской, которая своих экспериментальных работах выделила единицу анализа творчества. В качестве такой единицы была выделена интеллектуальная активность, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики в единстве.
Для раскрытия сущности креативного компонента инновационной деятельности интересен подход к процессу освоения деятельности таких ученых-философов, как Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалева, Б.Д. Парыгина, В.А. Просецкого. Данный подход рассматривают В.А. Сластенин и Л.С. Подымова. В основу положено предположение о том, что фактически творческая деятельность включает в себя элементы подражания. По В.А. Просецкому линия развития деятельности индивида может быть представлена в виде следующей схемы. рис. Линия развития деятельности индивида по В.А. Просецкому.
Отталкиваясь от тезисов, выдвигаемых и обосновываемых В.А. Просецким на явление подражания, а также исходя из предварительного анализа инновационной деятельности В.А. Сластенин и Л.С. Подымова пишут «мы пришли к предположению, что креативность учиталя возникает на основе подражания опыту, концепции, идее, отдельному приему, форме, методу с последовательным убываением удельного веса компонента подражания».
Таким образом, креативность развивается от подражания – копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству. «естественно предположить – пишут В.А. Сластенин и Л.С. Подымова – что не все учителя характеризуются всеми стадиями развития креативности: кто достигает только первой стадии, хорошо копируя готовые методические рекомендации; отдельные педагоги, не меняя в целом какой- либо концепции, системы вносят некоторые модификации, методические приемы; третьи, беря за основу идею, полностью разрабатывают содержание, методы и формы ее реализации; а четвертые создают собственную оригинальную концепцию и методику обучения и воспитания».
Таким образом, креативность развивается в процессе усвоения того, что уже накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта педагога. Это путь от приспособления к педагогической инновации до ее преобразования, что составляют суть и динамику инновационной деятельности педагога.
Технологический компонент инновационной деятельности педагога. Анализ структуры деятельности, а также сущности инновационных процессов позволили В.А. Сластенину и Л.С. Подымовой выделить основные составляющие операционного или технологического компонента инновационной деятельности. Эта структура может быть представлена следующим образом:
Личностно-мотивированная переработка имеющихся образовательных процессов, их самостоятельная интерпретация, вычисление и классификация проблемных педагогических ситуаций, активный поиск информации, ознакомление с новшеством;
Профессионально мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоение новшества, принятие решения об использовании нового;
Формулирование целей и общих концептуальных подходов этапов экспериментальной работы;
Реализация инновационных действий: введение новшества в педагогический процесс и отслеживания хода его развития и внедрения;
Осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности, оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога.
Рефлексивный компонент инновационной деятельности В.А. Сластенин и Л.С. Подымова характеризуют следующими положениями: «учителю необходимо овладеть научной рефлексией, которая позволяет соотносить ту или иную инновационную систему с множеством задач конкретного исследования. Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств, с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и результату».
Рефлексия – процесс познания и анализа учителем явлений собственного сознания и деятельности. Самооценка, как условие владения собственными алгоритмами по оцениванию своей деятельности и ее компонентов-потребностей, мотивов, целей, способов достижения целей и результатов, выступает также условием рефлексивной позиции учителя. Рефлексия как деятельность в аспекте последствий введения новшеств, предполагает проведение анализа изменения условий деятельности. Педагог-инноватор при этом должен обладать способностями разделять свои и чужие оценки последствий внедрения новшеств, предусматривать дальние последствия. Процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя, несомненно, связано с личностью педагога, с его ориентацией саморазвитие. Источником этого процесса выступает системы осознаваемых педагогом противоречий в педагогической деятельности именно поэтому необходимо создавать в учебно- професиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.
Подводя итоги характеристики мотивационного, творческого, операционального и рефлексивного компонентов инновационной деятельности, следует отметить, что деятельность по освоению новшеств, сложна, что исключительно велика зависимость ее эффективности от того будет ли педагог понимать смысл употребления тех или иных новшеств, осуществлять их поиск, выбор и применение. Поэтому эффективная инновационная деятельность может быть осуществлена только личностно и профессионально ориентированным субъектом с эвристическим или креативным уровнем интеллектуальной инициативы на фоне доминанты мотива личностной самоактуализации в профессиональной сфере.
Таким образом. в основе реального осуществления инновационной деятельности лежит построение концептуальной основы педагогического новшества, включающее диагностику, прогнозирование, разработку программы эксперимента или программы действий , анализ их осуществления, деятельностная реализация инновационной программы, отслеживание хода и результата внедрения, коррекция и рефлексия инновационных действий.
Стратегии внедрения инноваций в образовании.
Ситуация неопределенности, которая является характерной чертой современной ситуации в образовании рождает в образовательных учреждениях не только ожидание «перемен сверху», но и ощущение необходимости собственных изменений. Большинство управленцев образования понимают, что готовых рецептов инновационных изменений в образовательных учреждениях нет. Сегодня можно говорить лишь о более или менее продолжительном опыте поиска отдельными учреждениями собственных путей. В этом случае принято говорить о стратегии внедрения инноваций. В общем случае стратегия - действия, предназначенных для достижения целей внедрения инноваций. Содержанием стратегии служит набор правил принятия решений, используемый для определения основных направлений деятельности управленцев образования.
Выделяют два принципиальных фактора, которые, определяют «судьбу» инновационных идей в школе: способ их появления в коллективе и стиль их управленческой поддержки. Наряду с этим выделяют и два принципиальных способа появления инноваций.
Первый - заимствование «чужих», готовых педагогических технологий, приходящих в педагогический коллектив извне.
Второй - развитие в самом коллективе инновационного педагогического мышления, которое и становится источником новых идей. В этом случае акцент ставится на создание условий для появления инноваций изнутри.
В свою очередь стиль управленческой поддержки инноваций может носить «революционный» или «эволюционный» характер, различающийся степенью радикальности действий менеджера . Различные сочетания этих факторов и порождают следующую типологию инновационных стратегий: «кризисная» стратегия, «репродуктивно-поступательная» стратеги я, стратегия для «сильной личности», «эволюционно-сотворческая» стратегия.
Рассмотрим каждый из проявившихся типов подробнее.
«Кризисная» стратегия характеризуется тем, что новые идеи заимствуются извне и внедряются «революционным образом» в коллективе. То есть в образовательное учреждение приносятся - или самим управленцем, или он приводит «апологетов» - новые педагогические идеи, которые начинают активно внедряться в профессиональное сознание педагогов. Давление «сверху» на педагогов с целью освоения ими новых технологий является основным процессом данной инновационной стратегии. Ее плюсами является наличие внешней методической поддержки (когда педагоги просто берут новые готовые, разработанные за пределами образовательного учреждения технологии), что серьезно облегчает принятие нового коллективом. К тому же в этом случае руководству не надо изобретать мотивировок изменений - они, так сказать, «прилагаются» к новым технологиям. В результате изменения могут происходить с достаточно высокой скоростью.
Однако у этой инновационной стратегии есть и существенные «минусы». Во-первых, к ним относится отсутствие адаптации данных «новейших технологий» к уникальным условиям конкретных педагогических коллективов. А это делает инновации весьма уязвимыми. Во-вторых, ориентация управленца на «революционный» характер изменений может вызвать открытый протест отдельных членов коллектива. Если позиции его сильны, то после нескольких открытых конфликтов недовольные изгоняются. «На выходе» мы получаем инновационную по содержанию и пафосную по звучанию, но достаточно негибкую, по сути, образовательную практику . Однако эта стратегия может оказаться вполне оправданной и даже необходимой в образовательном учреждении с острой кризисной ситуацией. Совокупность этих феноменов позволяет назвать данную инновационную стратегию «кризисной».
«Репродуктивно-поступательная» стратегия отличается от первой стратегии в способе внедрения новых идей. Также заимствованные откуда-то извне, они начинают внедряться в коллектив. Однако в данном случае руководство образовательного учреждения понимает, что для того, чтобы внедрение было эффективным, необходимо хотя бы минимально адаптировать эти идеи к условиям образовательного учреждения и стилю отдельных педагогов . Такую задачу быстро не решить, поэтому в образовательном учреждении разворачивается система обучающих семинаров, организуется учеба педагогов , им дается «примерить на себя» новые технологии и обсудить их, а способ управленческой поддержки является вполне демократичным. В этом проявляется ценность эволюционного изменения по сравнению с революционным, гораздо более конфликтным и психологически затратным. Данная же стратегия может протекать в более комфортных условиях.
Однако у этой стратегии также есть свои принципиальные минусы. Первый из них связан вообще с любым обучением по заимствованным откуда-то извне технологиям. Он заключается в том, что появление какой-то принципиально иной педагогической задачи может привести к профессиональному бессилию последователей, наученных в основном воспроизводить (пусть и адаптированно) авторские технологии. В этом случае понадобится обучение уже следующей концепции - и подобные циклы могут повторяться вечно. Второй минус - это то, что такая стратегия чревата множеством формальных действий, в процессе которых вся инновация может просто заглохнуть.
В целом данная стратегия достаточно адекватна в случае не очень устойчивого положения администратора или вообще прихода нового руководителя; в этом случае ее постепенный характер окажется весьма кстати. Названа она может быть «репродуктивно-поступательной».
Стратегия для «сильной личности» в педагогическом коллективе характеризуется уже не внедрением заимствованных извне инновационных идей , а развитием собственного инновационного педагогического мышления сопровождающимся «революционным» способом поддержки. Принципиальным достоинством становления инновационного мышления является его возможность творчески разрешать бесконечное число педагогических ситуаций, в то время как любая заимствованная концепция ограничена областью задач, для которых она была разработана. Поэтому понятно, что «ставящий» на развитие в своем коллективе инновационного мышления менеджер «рискует» выиграть гораздо больше. Но и путь этот на порядок более сложен.
При попытках менеджера внедрять инновационное мышление «революционным» образом эта сложность высвечивается особенно ярко. Дело в том, что на начальных этапах своего становления инновационное педагогическое мышление существенно дифференцирует педагогический коллектив: на фоне большинства консервативных педагогов возникает «творческое ядро» (состоящее из менеджера и небольшого числа его единомышленников среди других и педагогов ), готовое нестандартно решать стоящие перед образовательным учреждением задачи. Разумеется, взаимоотношения этих групп становятся весьма непростыми. Управленец, желающий поскорее и понадежнее построить «новую школу», в этом случае выбирает авторитарный путь «революции сверху», что достаточно быстро приводит к конфликтам. Однако они приобретают не обычный характер «противостояния», а гораздо часто более драматичный психологический сюжет. Со стороны одной части коллектива (вовсе не «нетворческих», а, возможно, по разным причинам оказавшихся отрезанными от «творческого эпицентра» педагогов ) особенно остро воспринимается рассогласование между декларацией им ценностей педагогического творчества и авторитарным способом реализации этих ценностей.
Другая часть просто не понимает, «зачем все это, когда и так нормально учим», а сам управленец и его единомышленники начинают обвинять остальной коллектив в консерватизме и сопротивлении новому, часто склоняясь к попыткам набрать себе «более достойный» коллектив. Однако и сам менеджер здесь весьма уязвим, поскольку в отличие от авторитарно- репродуктивной инновационной стратегии он не может опереться на внешнюю традицию. Исход такого типа развития отношений в коллективе, являющегося следствием авторитарно-новаторской инновационной стратегии, чаще всего непредсказуем: либо менеджеру удается, пройдя через большую текучку кадров, создать сильную авторскую школу (свою!), либо он уходит. В любом случае это стратегия для «сильной личности».
«Эволюционно-сотворческая» стратегия на фоне трех остальных достаточно несложно описать. Она опирается на ценность развития собственно инновационного педагогического мышления, выбирая при этом эволюционные способы поддержки его становления. При этом проблема дифференциации коллектива по готовности к педагогическому творчеству (являющаяся, как мы помним, ускорителем конфликта при авторитарно-новаторской стратегии) решается здесь путем культивирования особых совместных встреч всего коллектива, что позволяет развивать и согласовывать педагогические ценности и установки всех педагогов образовательного учреждения, то есть осуществлять реальную эволюцию профессионального сознания педагогов . В этом случае акцент переносится с индивидуального творчества отдельных «продвинутых» членов коллектива на особые процессы сотворчества, которые являются основной составляющей данной инновационной стратегии - эволюционно-сотворческой.
Являясь самой сложной инновационной стратегией, этот тип развития, несмотря на свой эволюционный характер, требует наиболее глубоких изменений в жизни образовательного учреждения-управленческих, организационных, личностных, событийных и других. Разумеется, не исчезает здесь полностью и проблема сопротивления изменениям. Этот путь и более долог, и более зависим от личностей лидеров, которые ради воплощения его ценностей должны преодолевать постоянные соблазны скатиться к обычному администрированию и некритическому воспроизводству чужих педагогических идей. В целом этот путь наиболее подходит для образовательных учреждений с традициями демократического управления.
Описанные типы инновационных стратегий не обязательно встречаются на практике в «чистом» виде. Часто можно говорить о тенденциях того или иного варианта или же об их смешении. Важно, чтобы инновации и поиск не прекращались.
Анализируя состояние инновационной деятельности в образовательных учреждениях, необходимо отметить тот факт, что педагоги и администрация, ранее не имевшие свободы творчества, увидели в современной ситуации свою главнейшую задачу в овладении этой свободой. В связи с этим возникла настоятельная необходимость осмысления и создания управлен- ческой внутришкольной системы.
С.Д. Поляковым разработана модель инновационной деятельности в образовательном учреждении, включающая в себя четыре фазы.
Фаза первая - поиск новых идей - состоит из нескольких этапов.
1. Создание информационного фонда. Стимуляция участия педагогов в конференциях, совещаниях, посвященных развитию инновационных процессов в образовании; анализ полученной информации.
2. Выявление инновационных потребностей образовательного учреждения, возможно, с помощью консалтинговой службы.
Фаза вторая - формирование( проектирование) нововведения - также состоит из трех этапов.
1. Анализ и проектирование. Формулирование инновационных идей и возможностей образовательного учреждения, проектирование хода работы.
2. Апробирование инновационных идей с участием так называемой «опережающей группы» педагогов. 3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о внедрении инноваций, выработка программы его реализации.
Фаза третья - реализация инноваций
1. Управленческие ресурсы. Для реализации масштабного нововведения необходимо либо увеличение управленческих ресурсов, либо принятие кем-то из руководителей дополнительной ответственности, либо принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность, является привлечение к инновационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в эксперименте напрямую.
Фаза четвертая - закрепление новшества.
На данной фазе новшество касается уже всех слоев педколлектива, включая и те, кто настроен по отношению к нему отрицательно. Поэтому у руководителя двоякая задача решение не только организационных проблем, но и создание благоприятного психологического климата. Наступает пик адаптации новшества к системе школы и наоборот - системы к новшеству. Для смягчения этих процессов, для превращения инноваций в оптимальную традицию требуется, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагогами и детьми, с другой закрепление обновленного образа учебного заведения в сознании педагогического и ученического коллектива.
Рассмотренная модель описывает инновационные процессы преимущественно с позиций руководителей организации, заинтересованных во внедрении новшества, т.е. - внедрение «сверху». Но такая модель не является единственно возможной. Существует и другой взгляд на инновационные процессы - как на развиваемые, а как на саморазвивающиеся. В процессе обострения каких-либо проблем образовательного учреждения в коллективе на первый план выступают носители инновационных идей, при благоприятных обстоятельствах они становятся объектом интереса коллег. Энтузиасты начинают апробировать новое в своей работе, выявляется группа учителей-проводников нового, иногда вступающая в конфликт с теми, кто этого нового не приемлет. В такой ситуации возможны два варианта: победа «авангарда» или наоборот, его поражение. При позитивном варианте в общественном мнении побеждает убежденность ценности и своевременности нововведения.
Два описанных выше варианта инновационных процессов отнюдь не являются противоречивыми, а могут и дополнять друг друга, но, по-нашему мнению, существует определенная закономерность: чем более стратифицирована структура власти и влияния в организации, тем сложнее внедрить инновационные ноу-хау «снизу». Соответственно - чем выше уровень централизации управления в организации, тем ниже инновационная активность.
В процессе планирования любой инновационной деятельности руководителям образовательных учреждений надлежит учитывать следующее: цели и задачи развития образования вытекают из реальных проблем социума. Начинать путь к новому качественному состоянию образовательного учреждения следует с изучения сложившейся в нем социально-образовательной ситуации. Планирование деятельности , поиск образовательной модели, максимально соответствующей условиям деятельности образовательного учреждения, построение экспериментально апробированных сценариев инновационной политики должно производиться с учетом специфических социокультурных условий микрорайона, запросов и образовательных потребностей учащихся. Лишь при соблюдении этих условий инновационное образовательное учреждение может стать социокультурным или образовательным центром, способствующим развитию самобытности человека и социально-культурного становления личности.
С.Ю.Трапицын в связи с этим выделяет следующие этапы управления инновационным развитием:
1. осознание важности, необходимости и неизбежности преобразований администрацией ОУ;
2. формирование команды;
3. мотивирование сотрудников в и формирование их готовности к инновационной деятельности;
4. проблемный анализ учреждения, построение «проблемного поля»;
5. выработка проектной идеи инновационного развития;
6. определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи;
7. мониторинг реализации проектной идеи и коррекция последующих управленческих действий.
Факторы, определяющие распространение педагогических инноваций.
С.Д. Поляков подразделяет факторы распространения педагогических нововведений на социальные условия широкого плана, частные социальные условия и личностные факторы. К первым относятся преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования. Ко вторым - деятельность конкретных государственных институтов, средств массовой информации по пропаганде и распространению новшества. К третьим - бесспорно, личный авторитет и даже личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической общественности. Кстати, об авторитетности: С.Д. Поляков приводит гипотезу психолога А. В. Петровского о ее трехфакторной структуре. Авторитет человека складывается из значимости занимаемой им должности, доверия к его личному мнению и его собственной эмоциональной привлекательности.
С.Д. Поляков рассматривает процесс распространения педагогических идей и нововведений как три самостоятельных потока: стихийного, целенаправленного государственного и целенаправленного общественного. Целенаправленный государственный поток - это продуманные усилия, действие органов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный поток - результат деятельности различных общественных организаций, разнообразных педагогических обществ, ассоциаций и пр. Существует еще и стихийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного общения педагогов. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением.
Конкретные организации, объединения людей, проявляющие активность в распространении нововведений, называются ядрами. Ядра обладают своими характеристиками: активность, авторитетность, масштабность, ориентация, отношение к участникам нововведения. Активность определяет степень интенсивности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя: число людей, признающих данный источник нововведения как авторитетный для себя и степень авторитетности этого ядра для конкретных людей. Масштабность - число людей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рассчитано действие ядра (преподаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропаганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация).
Как уже упоминалось выше, инноватика междисциплинарна, ее терминология заимствована из различных отраслей знания. Поэтому мы считаем возможным воспользоваться характеристикой «ядра», заимствованной из инновационной работы в области дизайна В.И. Пузанова «Организационные модели дизайна».
I тип - «обособленное ядро» - группа людей, занятая выработкой новых идей, но после передачи их пользователю от них обособляющаяся, т.е. в их деятельность не вмешивающаяся.
II тип - «кочующее ядро» - представляет собой группу инноваторов, окружающую оболочку, участвующую в процессе внедрения.
III тип - «погруженное ядро» - группа инноваторов работает сразу в нескольких направлениях, таких, как научно-практическая лаборатория, работающая одновременно в нескольких образовательных учреждениях.
IV тип - «абсолютное ядро» - нововведение реализуется самими его разработчиками (авторские школы).
Процесс распространения педагогических инноваций имеет различные варианты: радиация, почкование, личностный перенос, отделение оболочек. Радиацией называют активное, массовое распространение педагогических идей с помощью пропаганды. Почкование - создание дочерних инновационных объединений путем отделения групп инноваторов от коллективов, освоивших новшество. Личностный перенос - уход руково- дителя из одного комплекса в другой (в качестве классического примера личностного переноса можно привести уход А.С. Макаренко из колонии им. М. Горького в коммуну им. Ф. Дзержинского).
Выделим следующие причины, влияющие на инновационный процесс в образовательном учреждении:
1. экономические (недостаточное финансирование, устаревшая материальная база являются тормозом для применения новшеств);
2. социальные причины (неэффективная система распространения новшеств);
3. психологические (предубеждение учителей как относительно конкретного новшества, так относительно новшеств вообще);
4. педагогические (определенные традиции как организационно- педагогической, так и управленческой работы как отдельно взятого образовательного учреждения, так и системы в целом, вступающие в противоречия с инновационными методами);
5. временные.
Понятием, объединяющим особенности сознания педагога в ситуации нововведения, его готовности к определенному восприятию инновации, настрой на соответствующее поведение, является личностно- профессиональная позиция педагога. В ней как бы два «этажа»: «этаж» сознания, где существуют представления человека о мире, и «этаж» личностных установок. Установки выступают как неосознанные мотивы поведения человека. На «этаже» установок представления переплавляются в готовность действовать определенным образом.
Педагог, являясь творческой личностью, обладают высокой профессиональной самооценкой, но не всегда обладают высоким инновационным потенциалом. Иными словами, все дело здесь в целях, на которые направлена деятельность педагогов: это может быть повышение престижа в глазах администрации, коллег, родителей, удовлетворенность от владения «модными» методиками, т.е. внешние цели, не имеющие ничего общего с развитием ученика. Вот этот факт заинтересованности, направлен- ности, озабоченности педагога интересами тех или иных участников педагогического процесса психолог А.Б. Орлов предложил назвать личностной центрацией педагога.
Выделяют шесть типов центрации: бюрократическая - на администрации учебного заведения, конформистская - на коллегах, авторитетная - на родителях, эгоцентрическая - на своих личных интересах, методическая - на средствах обучения, гуманистическая на интересах развития ученика. Данная идея центрации педагога возвращает нас к специфике педагогических инноваций. Все вышеуказанные обстоятельства приводят нас к следующему убеждению: только гуманистическая центрация является условием того, что нововведение будет отвечать истинному смыслу обучения и воспитания.
Как было сказано выше, применение новшеств не всегда находит понимание у педагогов. В таких случаях руководителю приходится в интересах дела преодолевать их сопротивление. Для этого важно найти адекватную оценку реакции подчиненных на новые цели и задачи, возникающие перед коллективом в инновационном процессе. Прежде всего необходимо отметить, что реакции эти достаточно типичны и каждый человек, как руководитель, так и подчиненный, сталкиваясь со своего рода «навязыванием» новшеств, с отказом от привычного, годами наработанного ведет себя примерно также, проходит через одни и те же фазы, демонстрируя при этом различный уровень самооценки, фрустрации, депрессии, активности, желания сотрудничать.
Исследователь К. Ушаков, рассматривая одну из возможных моделей реакции человека на «навязывание» ему нововведения, условно разделяет ее на 5 фаз: отрицание, сопротивление, исследование, вовлеченность, традиционализация.
Фаза отрицания может быть характерна для подчиненного состоянием оцепенения, шока, растерянности. Здесь еще происходит ориентация на прошлое. На 1-й фазе зачастую отрицательную роль играет недостаточная информированность педколлектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая время для адаптации.
На фазе сопротивления возможно проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить «обратную связь» с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение вплоть до категорического: «делайте или уходите».
На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в новых формах деятельности. Руководителю необходимо следить за процессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделить приоритеты.
Этап вовлеченности характерен возникновением творческих групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов. На фазе традиционализации изменения входят в повседневную жизнь.
Одним из важнейших факторов, детерминирующих успех внедрения новшеств, является отношение руководителя организации к данному новшеству, характер его позиции в инновационном процессе. Исследователь Ю.Л. Неймер рассматривает 3 вида инициации инновационного процесса и реакцию на них руководителей: инициатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициатива снизу.
Итак, инициатива сверху может носить двоякий характер: директивы и совета. При инновационной директиве тип поведения руководителя, в основном, жестко задан. (Хотя при благоприятных обстоятельствах имеется возможность для некоторой свободы действий. В случае, когда директива сверху носит совещательный характер, руководитель получает свободу выбора и действий в экспертизе, в принятии решения о реализации нововведения и в самой реализации). Инициатива снизу представляет собой инновационные предложения, исходящие от работников самой организации.
Экспертизу организации на предмет готовности к инновациям может проводить как сам руководитель, так и экспертная группа, но в обоих случаях роль руководителя чрезвычайно важна: окончательная установка «принять - отвергнуть» может быть дана только им. Однако, не следует и переоценивать роль руководителя в инновационном процессе, т.к. успех реализации нововведения зависит, прежде всего, от исполнителей.
Инновационному процессу сопутствуют различные социальные явления, выступающие в качестве факторов, оказывающих на него в целом специфическое стимулирующее или тормозящее действие. Немаловажными из этих факторов являются, на наш взгляд, такие характеристики руководителя организации, как возраст, степень идентификации с организацией, квалификация и уровень общей культуры, авторитет во внешней и внутренней среде и т.д.
Из вышеизложенных характеристик необходимо выделить две важнейшие: первый - характер и степень идентификации руководителя с организацией. Различают альтруистическую и эгоистическую идентификацию: в 1-м случае руководитель подчиняет свои личные интересы интересам процветания организации; во 2-м - старается использовать деятельность организации для реализации своих личных целей. Вторым важнейшим фактором является, бесспорно, квалификация и уровень общей культуры руководителя организации, тесно связанный с информированностью о последних достижениях инноватики.
Ю.Л. Неймер выделяет 5 типов руководителей по их отношению к инновационному процессу:
1. консервативный. Относясь к новому с предубеждением, руководитель данного типа ориентирован на традиционные способы работы. Под давлением инициативы сверху старается достойно «увильнуть» или растянуть сроки;
2. декларативный. Поддерживая на словах любое новшество, на деле, однако, избегает проведения в жизнь нововведений, требующих коренных изменений и больших затрат;
3. колеблющийся. Решения его порой поражают своей противоположностью, зачастую попадает под влияние своих ближайших помощников, в случае неудачи пытается переложить на их плечи всю ответственность за принятое решение. Нововведений боится;
4. прогрессивный. Занят поиском новых путей достижения целей, новых, прогрессивных технологий;
5. одержимый. Данный тип руководителя постоянно занят перестройкой деятельности своей организации. Не утруждая себя предварительным расчетом, действует под девизом «перемены ради перемен».
Разумеется, в «чистом» виде указанные типы руководителей встречаются редко. Независимо от типа руководителя для успешного протекания инновационного процесса целесообразен стиль руководства, не подавляющий творческой инициативы учителей начальствующими директивами, а, наоборот, стимулирующий сотрудников к самостоятельной работе, «подталкивающий» их к самоопределению будущих задач. При этом идеальная численность творческого коллектива – пять-девять человек (такое количество является оптимальным для поддержания у каждого чувства ответственности). Выполнение руководящей функции сокращает время для непосредственной исследовательской работы, поэтому компетенция руководителя может (и, на наш взгляд), должна переместиться на уровень решений по организационной деятельности сотрудников.
Список источников:
Подымова Л.С. (в соавторстве) Инновационная роль педагога в социализации обучающихся //Социализация обучающихся в общеобразовательной организации: Разработка теоретических подходов, проектирование модели и стратегии развития, изучение актуальных проблем. Научное издание. – М.: МГПУ, 2013. – С. 14-18. – 0,5 п.л. (авторские).
Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. М.: Центр «Педагоги- ческий поиск», 2007, С. 20–22
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина
Трапицын С.Ю. Управление инновационными процессами в образовательном учреждении [Текст] / С.Ю. Трапицын // Вестник Балтийской педагогической академии: интенсивные методы и технологии в обучении и профессиональном развитии личности: зарубежный и отечественный опыт, Вып.88., СПб, 2009. 0,4 п.л.