X Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2018

Введение

Расстройства аутистического спектра (РАС) – это широко используемый термин, объединяющий разные общие психологические нарушения (класс F84 по МКБ-10), в частности и аутистическое расстройство (синонимичными являются понятия «Аутизм», «Ранний детский аутизм (РАД)», «Синдром Каннера»). В отечественных исследованиях отражены предполагаемая этиология и патогенез РАС, особенности познавательной, коммуникативной, речевой, двигательной сфер рассматриваемой категории детей [2,13,15] (исследования О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, В.М. Башиной, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, С.С. Мнухиной и другие). Так, согласно МКБ-10, аутизм характеризуется триадой симптомов: 1) трудностями в социальной сфере, 2) нарушениями в коммуникативной сфере, 3) наличием стереотипий. Согласно данным исследователей, все дети с РАС имеют особенности как невербальной, так и вербальной коммуникации. Среди особенностей невербальной сферы указываются следующие: трудности в установлении визуального и тактильного контакта, отсутствие или ограничение понимания и использования жестов и мимики. Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РАС большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток. Тема исследования: «Основные направления логопедической коррекции коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра». Актуальность исследования: несмотря на то, что сегодня имеется достаточный арсенал методик по коррекции вербальной и невербальной коммуникации, вопросы организации индивидуально-ориентированных логопедических занятий, предоставления комплексной помощи семьям детей с РАС и выбора модели их сопровождения, учитывающей позицию родителей по отношению к реабилитационному процессу и индивидуальные особенности самого ребенка, остаются крайне актуальными. Цель исследования: выявление особенностей коммуникативных навыков у детей с РАС для дальнейшей разработки моделей логопедической помощи семьям, направленных на развитие и коррекцию общения у данной категории детей. Объект исследования: коммуникативные навыки у детей в возрасте от 5 до 7 лет с РАС. Предмет исследования: логопедическая работа, направленная на коррекцию нарушений коммуникативных навыков у дошкольников с РАС. Задачи исследования, сформулированные в соответствии с целью:

Проанализировать литературные данные по проблеме РАС и на основе изученного материала выделить особенности становления коммуникативных навыков у детей с РАС;

Провести обзор методик по диагностике коммуникативной деятельности дошкольников с РАС;

На основе выявленных особенностей коммуникативных навыков у детей с РАС сформулировать модель логопедической помощи семьям, которая будет направлена на развитие и коррекцию общения у данной категории детей.

База исследования: три семьи г.Челябинска, в которых проживают дети в возрасте от 5 до 7 лет с расстройством аутистического спектра.

Глава 1. Современное понимание сущности коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

1.  
   Понятия «общение», «коммуникация», «вербальные и невербальные навыки»

Коммуникативные навыки – это способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретировать получаемую информацию, а также соблюдать правильность ее передачи. Эти навыки очень важны в обществе, когда ежедневно необходимо взаимодействовать со многими людьми. Профессиональные потребности – это лишь малая часть причин, по которым коммуникативные навыки так важны. Ведь любому человеку необходимо общаться и для психологического удовлетворения, социальной реализации, и для того, чтобы выжить.

Термин «коммуникативная компетентность» подразумевает совокупность таких умений человека, которые адекватны для определенной социальной среды и включают в себя: знание ограничений и культурных норм в общении, знание традиций и обычаев, владение этикетом, демонстрацию воспитанности, умелое применение коммуникативных средств – все это нарабатывается вместе с социальным опытом человека, а также с помощью дополнительного изучения психологии и других наук [1,11,15]. Часть данных ребенок получает в детстве вместе с воспитанием, когда имеет место быть объяснение границ приличного поведения, а также с помощью усвоения понятий «добра» и «зла». Однако, этого недостаточно, и для успешного налаживания коммуникативного канала нужно соответствовать неким параметрам, которые ожидает от нас адресат, и они же зачастую требуют дополнительных усилий.

Есть ряд способностей, которые в совокупности обеспечивают человеку коммуникативную компетентность. Например, умение производить социально-психологический прогноз ситуации общения [3,12]. Здесь человек настраивается на предстоящий разговор, оценивает, как его могут воспринять те, к кому он обратится, и, соответственно, смоделировать несколько моделей поведения в зависимости от их реакции. Программирование процесса общения - на данном этапе человек уже пытается переводить разговор в необходимое ему русло, которое зависит от цели разговора и его личных предпочтений.

В свою очередь, термин «Коммуникация» предполагает за собой следующее:

осуществление передачи содержания социально-исторического опыта человечества;

обмен мыслями, переживаниями по отношению к своему внутреннему и окружающему мирам;

побуждение и убеждение собеседников действовать определенным образом;

необходимость достижения результата и передачи опыта.

Коммуникация – это общение с целью передачи определенной информации таким образом, чтобы собеседник понял ее смысл.

Согласно С.В. Борисневу, под «коммуникацией» следует понимать социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общения по различным каналам с помощью разных коммуникативных средств [5, 7]. В отличие от общения, коммуникация предполагает наличие цели как минимум у одного из участников.

Под термином «Общение» понимают сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Л.С. Выготский под термином «Общение» понимает «способность человека обобщенно отражать действительность с помощью мышления» [4].

А.А. Леонтьев рассматривает данное определение как «особый вид деятельности, который призван реализовывать разные виды отношений людей в коллективе (общественные, личностные и психологические)» [12]. М.И. Лисина в своей работе «Формирование личности в общении» отмечает неоднозначность толкования рассматриваемого понятия и дает свое определение. Под «Общением» она понимает «взаимодействие двух (или более) людей, которое направлено для согласования и объединения усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». Становление деятельности в целом автор связывает с развитием речи ребенка, его потребности в общении со взрослыми людьми и окружающим миром [11, 20]. Данная взаимосвязь представлена в таблице №1:

Таблица №1

Развитие общения и речи в онтогенезе (по М.И. Лисиной)

Возраст	Развитие речи	Развитие общения	Развитие потребности в общении	Проявления
С 2 до 6 мес.	Довербальный период (подго- товительный)	Ситуативно- личностное	Потребность ребенка во внимании и доброжела-тельном отношении взрослого	Первые эмоциональные связи малыша, обмен «выражениями взаимного удовольствия и интереса»
С 7 до 12 мес.	Довербальный период(подго- товительный)	Ситуативно-деловое	Потребность в сотрудничестве взрослого	Ребенок учится «воспринимать взрослого как сотрудничаю-щего с ним старшего партнера»
От 12 мес. до второй половины 2-го года	Становление речи	Ситуативно-деловое	Нужда в уважительном отношении взрослого	Начинает включать взрослого в свою проблемную ситуацию «как важнейший компонент».
Со второй поло- вины 2-го года до старше- го до- школьно-го возраста	Развитие речи	Ситуативно-деловое (с исполь- зованием речи); внеситуатив-но-познава- тельное	Нужда в уважительном отношении взрослого	Изменение содержания речевого общения, смена двух форм взаимодействия ребёнка и взрослого. Дети начинают задавать вопросы о скрытых свой- ствах вещей, о предметах и явлениях, которые в данной ситуации отсутствуют, дети задают большое количество вопросов
Старший дошколь- ный воз- раст	Развитие речи	Внеситуативно-личност- ное	Нужда во взаимопонимании и сопереживании взрослого	Обсуждаются «феномены и процессы социального мира людей»

На всех этапах, как отмечают все исследователи, важную роль играет коммуникативный фактор - это общение ребенка с взрослым.

Основные составляющие общения:

коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми);

интерактивная сторона общения (организация взаимодействия между индивидами);

перцептивная сторона общения (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установлению взаимопонимания).

В коммуникативном процессе выделяют вербальную и невербальную коммуникацию:

вербальная коммуникация общения осуществляется посредством речи;

невербальная коммуникация характеризуется процессом, в котором приобретаются необходимые навыки и умения для установления легкости контакта, поддержания разговора, умения слушать и высказывать свою точку зрения, аргументировать и отстаивать позицию, возможность прийти к компромиссному решению; к невербальной коммуникации относится и «активное слушание» - умение внимательно слушать собеседника и понимать его точку зрения [12, 17].

Коммуникативные навыки детей дошкольного возраста ко времени поступления в школу совершенствуются. Ребенок уже усвоил речевой этикет и может поддержать разговор на многие темы, в пределах его понимания, логично и последовательно в диалоге и монологе. Он умеет «домысливать» события, владеет контекстной речью.

Социально-коммуникативное развитие дошкольников происходит через игру как ведущую детскую деятельность. Общение является важным элементом любой игры. В этот момент происходит социальное, эмоциональное и психическое становление ребенка. Чем старше ребенок, тем полнее его наблюдения окружающего мира, тем богаче его игра. Л.С. Рубинштейн отмечал, что в процессе игры ребенок не просто «перевоплощается» в чужую личность, а, входя в роль, расширяет, обогащает, углубляет собственный мир [23, 24]. Управляя игрой детей, можно влиять на их отношения и мировоззрения. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка, формирует творческое воображение, способствует становлению произвольной памяти, внимания и мышления.

Стоит отметить, что не всех детей можно вовлечь в игру в том понимании, которое было рассмотрено выше. К такой категории относят и детей с расстройством аутистического спектра (прим. - далее РАС).

В лингвистическом исследовании детской речи, получившем название «Язык ребёнка: онтогенез речевой коммуникации» (1997), Н.И. Лепская дает следующее назначение рассматриваемому феномену: «осуществление и поддержание контактов между людьми и группами, а в конечном счете – культурное творчество и социальная деятельность». Она выделяла аспекты (предметно-содержательный, фатический, эмоциональный), формы (диалог и монолог) и средства коммуникации (вербальные и невербальные).

Таким образом, коммуникативные навыки - это способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая. В эпоху компьютерных игр и социальных сетей мы все чаще сталкиваемся с проблемой социализации и развития коммуникативных навыков у детей и взрослых. Но при этом крайне важным элементом успешности остаются навыки коммуникативной деятельности.

1.  
   Особенности развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

По общепринятым нормам, невербальная коммуникация возникает в онтогенезе раньше вербальной и выступает первым средством общения между младенцем и матерью.

Говоря о категории детей с РАС, исследователями указывается на отсутствие зрительного контакта. Ребенок не начинает смотреть в глаза не только в нормативные сроки, но и позже. Однако стоит заметить, что не все из детей постоянно сохраняют эту тенденцию: в процессе установления доброжелательных отношений некоторые перестают избегать глазного контакта, хотя использовать его для социального взаимодействия они не способны.

Улыбка младенцев, которым в дальнейшем становился диагноз «РАС», появляется в нормативные сроки. Однако наблюдается она редко и почти никогда не носит коммуникативный характер («существует сама по себе»). К 5-ти месяцам вместо активного направленного проявления интереса к общению с окружающими близкими отмечается мимолетная радость.

Кроме того, уже в младенческом возрасте дети с РАС проявляют индифферентность к тактильным контактам [12, 15]. Часто они не отвечают на желание взрослого взять его на руки – «не возникает специфических поз готовности, примыкания к матери». В то же время некоторые дети, по данным О.С. Никольской и К.С. Лебединской, не оказывают сопротивления, когда их берут на руки. Авторами также было установлено, что положительная реакция в виде улыбки и шевеления ногами и руками возникла на незначительные тактильные контакты (легкое прикосновение, поглаживание).

После 12-ти месяцев трудности в сфере коммуникации становятся более заметными [5]. В раннем возрасте у детей практически не отмечается использование указательного жеста, они не стремятся показать другим то, что им интересно, то есть не делятся своими интересами (посредством указания, протягивания или просто показывания). Дети с РАС при желании получить предмет, находящийся в недоступной зоне, часто берут руку взрослого и тянут его к этому объекту, избегая зрительного контакта. Не отмечается и отклика на невербальные средства общения окружающих (указывание, протягивания).

Мимические средства проявления эмоционального состояния также скудны. Они отличаются малой выразительностью. Дети крайне редко прибегают к выражению своих эмоций посредством мимики. Ее восприятие и распознавание так же, как и декодирование жестов и интонации, значительно затруднены (или невозможны). Однако, по мнению Т.И. Морозовой, понимание вербальной речи в основном происходит за счет ориентации на мимику, жесты, выразительную интонацию. Больше половины (50-70%) детей с РАС используют жесты и интонацию в процессе общения недостаточно.

Касаясь вопроса доречевого развития ребенка с РАС (примерно до 1 года), можно отметить следующие особенности:

«гуление» – появляется, как правило, в пределах возрастной нормы и может быть маловыраженным, бедным, а звуки гуления часто лишены интонирования;

«лепет» - слабо выражен у детей с РАС, хотя появляется часто в нормативные сроки; отмечаются случаи, когда лепет не возникает вообще - 11% (Никольская О.С., Лебединская К.С., 1991); свойственно отсутствие лепетной речи в ответ на обращение взрослого, но дети с РАД используют звуки лепета не столько как средство общения или привлечения внимания, сколько для игры ими.

Первые слова появляются в то же время, что у нормально развивающихся сверстников. В большинстве случаев употребляются без соотнесения с объектом, вне процесса общения. Иногда первые слова являются совсем нетипичными для данного возрастного этапа.

Л.Г. Нуриева (2006) обращает внимание, что до 2- 2,5 лет может наблюдаться рост активного словаря ребенка (запоминают слова, произнесенные взрослыми в аффекте, а также строчки из стихов и песен). Но к трем годам наблюдается регресс: в периоде перехода к активному овладению речью он теряет приобретенную лексику.

В три года у ребёнка с РАС отмечаются редкие комбинации слов, эхолалии, способность к повторам фраз («использование языка не творческое»).

По данным Л.Ватсона и Л. Маркуса (1988) указывается, что к четырем-пяти годам дети не используют речь для просьб: берут взрослых за руку и ведут к предмету. К этому возрасту, по данным авторов, дети способны к творческому созданию нескольких комбинаций из 2-8 слов. Сохраняются эхолалии, которые могут использоваться в целях коммуникации.

Как уже говорилось, для детей с РАС характерна специфическая интонация. Описание особенностей просодической стороны речи можно найти в работах О.С.Никольской и М.Ю. Вединой – речь о странных интонациях и ударениях. Ими отмечаются необычное звучание речи, изменение темпа, высоты и силы голоса. Авторы пишут, что дети с РАС имеют «скандированные или специфические певчие интонации» и шепотное начало эхолалий. Т.И. Морозова указывает также на следующее: у детей данной категории страдает эмоциональный рисунок высказывания. В работах Е.М.Мастюковой имеются указания на «скандированное произношение», своеобразную интонацию, фонетические нарушения и нарушение голоса (преобладает высокая тональность в конце слова или фразы). Еще Л. Каннер говорил, что нарушения просодики наиболее заметные и наиболее стойкие (они сохраняются даже при успешном развитии всех других сторон речи).

Обобщая вышеизложенные данные, стоит ещё раз обратить внимание, что коммуникативная деятельность детей с РАС страдает не только в вербальном, но и в невербальном плане [6, 19, 20]. Детям трудно не только инициировать контакт (не обращаются к другим людям, не делятся с ними интересами) – как посредством речи, так и жестов, мимики и поз – но и поддерживать его (не реагируют на обращения со стороны окружающих). Обзор особенностей развития вербальных и невербальных средств общения у дошкольников с РАС представлен в таблице №2:

Таблица №2

Особенности развития вербальных и невербальных средств общения у дошкольников с РАС

возраст ребенка	невербальные средства общения	вербальные (доречевые/речевые) средства общения
0 – 4 мес.	Улыбка (1,5 мес.) редкая, носит некоммуникативный характер; зрительный контакт с матерью не формируется; безразличное (негативное) отношение к тактильному контакту.	Гуление (3-4 месяца) лишено интонационной выразительности.
4 – 9 мес.	Мимолетная радость; жестикуляция и мимика крайне бедные (нет указательного жеста); трудности в декодировании жестов и мимики.	Лепет или отсутствует, или неинтонированный; реакции на обращенную речь не наблюдаются.
9 – 12 мес.	Развитие языка мимики и жестов не происходит; затрудненность или не способность распознавания невербальных средств коммуникации.	Первые слова нетипичные, либо не соотносятся с объектом (носят некоммуникативный характер); эхолалии.
1 – 2,5 года	Понимание и употребление символических жестов находится на низком уровне (отсутствует взгляд «что это такое?»). Появление двигательных стереотипий:раскачивание в коляске.	Рост словаря; появляется фраза некоммуникативного характера (фраза-штамп, телеграфная речь, эхолалии)
2, 5 – 3 лет	Расцвет двигательных стереотипий (раскачивание, бесцельное хождение по комнате, стереотипное перелистывание страниц книги и др.).	Часто – регресс (приобретённые речевые навыки исчезают). В других случаях речь состоит из эхолалий, фраза короткая; скандированность и монотонность речи.
3 – 7 лет	Трудность выражения эмоционального состояния; сниженное понимание мимики, жестов и просодических компонентов речи, однако ориентация при попытке понять собеседника именно на эти средства; дальнейшее развитие стереотипных движений (хождение по кругу, раскачивание).	Словарь беден и (или) лексика атипична для данного возраст; активная речь состоит из фраз- штампов; трудности при составлении рассказа, стойкие нарушения просодики; различные нарушения звукопроизношения.

Подводя итоги, стоит ещё раз обратить внимание: коммуникативная деятельность детей с РАС страдает не только в вербальном, но и в невербальном плане. Детям трудно не только инициировать контакт (не обращаются к другим людям, не делятся с ними интересами) – как посредством речи, так и жестов, мимики и поз – но и поддерживать его (не реагируют на обращения со стороны окружающих).

1.  
   Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

Для поведения ребенка с расстройством аутистического спектра весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойствах, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий – от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и прочее); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (например, кубиком по столу), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и прочее [27, 29]. Стереотипность проявляется и в игре: типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (например, ребенок вертит бутылочку из-под сока, перебирает между пальцами веревочку и прочее). Игрушки если и пользуются, то не по назначению. Дети с РАС любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, такой ребенок не лепит куличи, а именно просто пересыпает песок [17, 22]. Приводимые разными авторами особенности речевого развития детей с РАС многочисленны, но, в основном, совпадают:

эхолалия (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом; часто отставленные, то есть воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое воемя);

мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (при этом монологическая речь в отдельных случаях развита хорошо);

большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность речи, что часто при хорошей памяти создает иллюзию развитой речи [21, 22];

позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», о других иногда «я»);

автономность речи;

нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное сужение толкований значений слов), неологизмы;

нарушение звукопроизношения;

нарушение грамматического строя речи;

нарушения просодических компонентов речи.

Неравномерность развития при РАС отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда мелкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности [16, 27].

Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и другое. Страхи различны по своей природе. В одних случаях причина страха – повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям: звук, не вызывающий у большинства людей неприятных ощущений, для ребенка с РАС может оказаться чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребенка, опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при РАС повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким [20, 22]. И, наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием, но фиксирует только какой-то его элемент (например, в поликлинике сделали укол – белый цвет халата медсестры-«обидчицы»), который и становится предметом страха (ребенок боится всего белого). Общей особенностью страхов при РАС вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила и стойкость.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с РАС являются аутистические фантазии. Их основные черты – оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов [6, 20].

Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с РДА, главная особенность которого – неравномерность, парциальность развития. Следует отметить особый характер этой отличительной черты: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением. Например, задача «два + три = ?» решается легче, чем «У тебя было два яблока, мама дала еще три – сколько яблок стало?».

Свой вклад в современную ситуацию всплеска диагностики РАС (в частности раннего детского аутизма, прим. - далее РАД) внесли работы Лорны Уинг – она является английским врачом-психиатром, которая одна из первых стала проводить исследования расстройств раннего психического развития. В 80-ые годы ХХ века Лорна Уинг на основе диагностических данных посчитала синдромы Каннера, Аспергера и другие состояния неконтактности явлениями однородными, которые различаются только по степени тяжести [16, 23]. Она и выдвинула представление о РАС. В интервью The Guardian (прим. – газета в Великобритании, основанная в ХIХ веке) врач-психиатр отметила следующее: «Вполне возможно, что человечество эволюционирует, приобретая все больше аутичных черт, потому что они оказались полезными». И такой взгляд на проблему аутизма вполне сочетается с современными тенденциями развития общества равных возможностей для людей с разными нейротипами.

Необходимым к вопросу общения представляется также раскрытие подхода, который представлен в работе социального психолога Г.М. Андреевой (1980 г.). Анализируя различные подходы специалистов –психологов (А.Н. Леонтьева – 1972 год, Б.Ф. Ломова – 1976 год), Г.М. Андреева указывает на целесообразность наиболее широкого понимания упомянутых выше процессов и характеризует структуру общения, выделяя три ее взаимосвязанные стороны (коммуникативную, интерактивную и перцептивную) [14, 16, 22]. Ю.В. Никитина, психолог, научный сотрудник Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с РАС МГППУ, автор работы «Механизмы формирования аутистического синдрома в пренатальном и раннем постанатальном развитии». В книге представлен обзор нейропсихологических и нейрофизиологических исследований нарушений, наблюдаемых при расстройствах аутистического спектра. Описаны основные этапы пренатального и раннего постнатального онтогенеза при нейротипичном развитии и при аутистических расстройствах. Предложена модель формирования аутистического синдрома в раннем онтогенезе, перечислены основные поведенческие диагностические признаки нарушений саморегуляции при расстройствах аутистического спектра на различных его этапах, что представляет интерес для специалистов при ранней диагностике нарушений [11, 13, 22]. А.Б. Сорокин - кандидат биологических наук, ведущий научный сотрудник научно-образовательного центра «Нейробиологическая диагностика наследственных психических заболеваний детей и подростков» Московского государственного психолого-педагогического университета [26]. Давыдова Е.Ю. - кандидат биологических наук, доцент, Московский государственный психолого-педагогический университет, кафедра дифференциальной психологии и психофизиологии – авторы работы «Изучение особенностей поведения и общения у детей дошкольного возраста с подозрением на наличие расстройства в спектре аутизма». По мнению авторов, раннее выявление расстройств развития является залогом успешности вмешательств. Однако отсутствие биологического теста, низкая специфичность скрининговых методов, а также недостаточная информированность родителей и специалистов об особенностях поведения и общения у детей младшего возраста осложняют своевременное выявление нарушений [27]. В статье представлен новый модуль широко используемого метода прямого наблюдения за поведением людей с подозрением на наличие расстройства в спектре аутизма для детей в возрасте 12—30 месяцев. «Некоторые особенности ранней помощи детям с расстройствами аутистического спектра» - авторы: С.А. Морозов, кандидат биологических наук, врач, председатель «Общество помощи аутичным детям "Добро"»; С.С. Морозова, психолог-методист, «Общество помощи аутичным детям “Добро”»; Т.И.Морозова, руководитель, педагог-дефектолог, руководитель «Общество помощи аутичным детям "Добро"». Ранняя помощь детям с расстройствами аутистического спектра — наиболее эффективное средство воздействия на нарушения. При выявлении детей с риском формирования аутистических расстройств коррекционную работу следует начинать до установления официального диагноза, еще в процессе диагностики, что ведет к риску фиксации ложноположительных случаев. Рассмотрены эмпирические и теоретические обоснования необходимости ранней помощи при расстройствах аутистического спектра, охарактеризованы особенности ранней помощи детям группы повышенного риска формирования расстройств. Выделены и сопоставлены этапы ранней диагностики расстройств аутистического спектра с этапами ранней помощи таким детям. Определена стратегия методического обеспечения ранней помощи детям группы риска. Сформулированы предложения по практической реализации Концепции ранней помощи в РФ до 2020 года для группы риска по расстройствам аутистического спектра [2, 5, 27].

А.П. Чуприков, Национальная медицинская академия последипломного образования им. П.Л. Шупика, Киев, Украина – в своей научной работе под названием«Можно ли предотвратить рождение ребенка с аутизмом?» автор указывает, что оздоровление семей, планирующих ребенка, и сопровождение беременности в семьях с риском рождения ребенка с аутизмом – это необходимые меры, которые наряду с результатами изучения некоторых закономерностей эпигенетического наследования аутистических расстройств приводят ученых к выводам о возможностях в будущем сократить рождаемость таких детей. Представлен краткий обзор работ, связанных с темой предотвращения рождения детей с расстройствами аутистического спектра, и результаты исследования группы медиков Украины, подтверждающего гипотезу о сезонности рождения детей с аутистическими расстройствами. Изучена сезонность рождения детей с аутизмом и психоорганическим синдромом, констатированы колебания рождения больных детей на протяжении года, высоко достоверные для страдающих аутизмом (р

Код для цитирования: Скопировать