IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

При построении новых форм взаимоотношений между взрослым и ребёнком, основанных на принципах, разрабатываемых в личностно-ориентированной дидактике, эмоциональное развитие выступает как одна из фундаментальных целей образования. Наличие нереализованных возможностей в эмоционально-личностном развитии ребёнка не может не отражаться на формировании его личности. Л.С.Выготский подчеркивал, что эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны и составляет предмет и заботу воспитания втакой же мере как ум и воля.

Анализ социальной ситуации развития ребёнка и психических новообразований не может обойтись без анализа характера включённости эмоциональной сферы в происходящее развитие личности. Анализ эмоциональных явлений существенно дополняет картину развития личности в детстве , как об этом писали многие видные исследователи детства (В.Штерн, К.Бюлер, Л.С.Выготский, Э.Клапарэд, Л.И.Ьожович, Д.Б.Эльконин, Д.Селли, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Э.Эриксон). Изучение эмоционально-личностного развития ребёнка особенно актуально на ранних этапах онтогенеза, в частности, в младшем школьном возрасте [1]. Известно, что по мере развития психического отражения происходит дифференциация аффективных и познавательных компонентов. У детей именно на ранних этапах онтогенеза эмоции играют ведущую и доминирующую роль в общей структуре психической деятельности, поэтому младший школьный возраст является сензитивным для эмоционально-личностного развития ребёнка.

Именно в эмоциональной сфере существенно выявляется полноценность или неполноценность социальной ситуации развития, влияющей на процесс становления личности ребёнка. Эмоциональные явления могут выступать наиболее ранними индикаторами регрессивных изменений в процессе развития личности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Г.М.Бреслав). Наиболее отчётливо и рано отклонения в становлении личности обнаруживаются в эмоциональной сфере, которая репрезентирует потребности, мотивы как на уровне образа, так и в организме [4]. Как подчеркивал А.В.Запорожец [3], раннее неблагополучие аффективных взаимоотношений ребёнка с близкими взрослыми и сверстниками создаёт опасность нарушения последующего хода формирования личности, различных отклонений в этом процессе . Такое понимание отклонения как функции социальной ситуации развития предполагает рассмотрение любых вариантов отклонения в контексте общих закономерностей нормативного становления личности и эмоциональной сферы.

Анализ принципиальных оснований и существенных характеристик нормального процесса развития личности и отклонений в этом процессе позволяет рассмотреть в рамках объекта нашего исследования эмоциональные особенности нормального и отклоняющегося развития младшего школьника.

С начала систематического обучения в школе меняется социальная ситуация развития ребёнка. Новое качество социальных связей, субъектом которых должен стать младший школьник, определяется и характеризуется следующими обстоятельствами, связанными с началом школьной жизни: происходит дальнейшее обособление ребёнка от родителей; ребёнок входит в новые для себя социальные общности (класс и др.), стремится обрести определённый статус в школьном коллективе, устанавливает многообразные отношения с окружающими.

У ребёнка семи лет ожидания и уровень потребности в социальном соответствии с одной стороны , и воздействие учителя, родителей и других взрослых - с другой, приводят к генерализации отметки. Самооценка в младшем школьном возрасте порождает определённое эмоциональное самочувствие [1]. Оценка себя у младших школьников складывается первоначально под влиянием учителя. А.И.Липкина, изучая динамику самооценки детей в начальной школе, выявила следующую тенденцию: дети приходят в школу, как правило, с завышенной самооценкой. Первоначально они не соглашаются с позицией отстающих, которая может закрепляться за ними учителем в 1-2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Нереализованная потребность выйти из числа отстающих в учении детей, считающих себя зачастую ещё более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти втри раза от первого к четвёртому классу,

К третьему классу оценка учителя меняется на самооценку. Неблагоприятная для ученика оценка учителя часто ускоряет этот процесс. Происходит известная эмоциональная девальвация роли учителя, имеющая, в первую очередь, защитный характер. В противном случае эти отрицательные оценки учителя обобщаются и ведут к развитию отрицательного отношения к школе или к невротизации [2]. Появление немотивированного отрицательного отношения к шкоде - симптом отклонений в становлении личности младшего школьника - также как и такое развитие психологической защиты, ведёт к равнодушию и полному игнорированию любых, потенциально значимых оценок не -только учители, но и сверстников [4].

Особое значение в становлении личности младшего школьника имеет система произвольной регуляции , которая без должных оснований долгое время отделялась от эмоциональной сферы. Это и рефлексия способа деятельности, принятие решений, постановка целей, и самооценка, самоконтроль. Процесс целеобразования задаётся, и корректируется по ходу текущих успехов и неудач установочными и санкционирующими действиями учителя (положительные оценки вызывают радость, отрицательные - огорчают). Возникающая эмоциональная окраска, в свою очередь, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень притязаний. По-видимому, ключевым моментом возникновения отклонений в становлении личности младшего школьника является не столько исходное расхождение между уровнем притязаний и уровнем его возможностей,...сколько последующее отсутствие коррекции уровня притязаний при наличии конкретных санкций учителя. Игнорирование оценок учителя, проявляемое в виде отсутствия сколько-нибудь выраженной эмоциональной окраски восприятия этих оценок, может служить симптомом отклонения. Именно равнодушие...является свидетельством потери субъективного значения не только учителя, но и школы в целом [4].

Интенсивность интериоризации социальных норм и правил поведения у младших школьников приводит к появлению первых форм самоконтроля, обособленных от ситуативных социальных санкций. По мере развития самоконтроля уменьшается и импульсивность поведения младших школьников, расширяется подготовительный этап деятельности, и речевые действия всё чаще заменяют внешнепредметные действия, позволяя ребёнку произвольно ограничивать двигательную активность [3]. Эмоции приобретают всё большую глубину и устойчивость. В целом, для нормального хода становления личности младшего школьника типично подчинение основных взаимоотношений не столько спонтанным личным симпатиям, сколько актуальным социальным требованиям и нормам. Последние выступают для школьника как «правильные».

Существенное влияние на отношение ребёнка к школе, к себе, оказывает мотивация учения. Согласно А.К.Марковой, динамика мотивации в младшем школьном возрасте заключается в переходе от первоначального преобладания интереса к внешней стороне пребывания в школе - к первым результатам труда, затем - к процессу учения - к содержанию учения - к способам добывания знаний. Причём положительные эмоции возрастают по мере овладения средствами и способами учебной деятельности. Учитывая факт смены учебной ориентации младшего школьника от установки на усвоение определённого учителем объёма информации к установке на познание нового, от формального усвоения «того, что надо» к раскрытию содержательных связей учебного предмета, можно считать возникновение познавательных интересов и появление радости познания нормой формирования личности к 9-10 годам [1]. Соответственно, полное отсутствие познавательной потребности в этом возрасте может служить показателем отклонений в становлении личности [2].

Таким образом, эмоциональными показателями нормального становления личности ребёнка в младшем школьном возрасте, по Г.М.Бреславу, можно считать следующие: желание идти в школу и быть школьником; безусловно уважительное отношение к учителю; яркая эмоциональная окраска школьных оценок; удовольствие от овладения социальными способами деятельности («это я умею»). Отсутствие этих показателей свидетельствует об отклонениях в становлении личности младшего школьника.

Большинство исследователей считают, что вес проблемные дети требуют поддержки и помощи, выходящих за рамки обычных школьных программ и мероприятий воспитательного характера, и подчёркивают, что помощь детям с различными проблемами в развитии непременно должна носить комплексный характер (С.Беличева, Г.М.Бреслав, Л.И.Захаров, Н.Непомнящая, О.Н.Усанова,).

Г.М.Бреслав отмечает, что когда речь идёт о помощи детям с проблемами и эмоциональном развитии, то необходима не сколько «улучшение» отдельных параметров жизнедеятельности ребёнка, сколько качественная перестройка всей социальной ситуации развития ребёнка. Проектирование благоприятной социальной ситуации развития ребёнка является важнейшей задачей психолога [4]. П.Я.Мясоед также в качестве основного направления профилактики ненормативного развития указывает оптимизацию социальной ситуации развития ребёнка, где психолог выполняет функцию посредника в системе жизненных отношений ребёнка. Он согласовывает отношения ребёнка со взрослыми, способствует их взаимопониманию. Для этого психолог сам должен быть участником совместной деятельности, реализовывать доверительный стиль общения, обмениваться с участниками совместной деятельности личностными вкладами.

«Краеугольным камнем» профилактики отклонений в становлении личности в детстве может служить теория амплификации психического развития, выдвинутая в трудах А.В.Запорожца [3] . Выступая против идей форсирования психического развития, он указывал на необходимость широкого развёртывания и максимального обогащения содержания специфической для каждого возрастного этапа детства форм деятельности и общения, что должно привести как к полноценному и всестороннему развитию психических способностей, так и к оптимальному становлению личности.

Основываясь на теоретических положениях А.В.Запорожца, в области путей профилактики и коррекции отклонений в становлении личности Г.М.Бреслав выделяет формы интенсификации взаимодействия взрослого и ребёнка, обеспечивающие ребёнку эмоциональный комфорт, также, как и удовлетворение целого ряда других ключевых потребностей ( в совместной деятельности, в социальном соответствии, в социальной компетентности, в самоутверждении). Коррекция и профилактика предполагает обязательное обеспечение эмоционального комфорта и соучастия взрослого в основных формах жизнедеятельности ребёнка.

Личностно несформировавшийся ребёнок остаётся сензитивным к тем же формам деятельности, которые на данном этапе приводят к зрелости его сверстников. «Речь может и должна идти , прежде всего, об оптимизации социальной ситуации развития» [4]. Г.М.Бреелав выделил два основных направления такой оптимизации: а) обогащение содержания ведущих деятельностей в целях устранения мотивационпой депривации; б) обогащение «инструментария» этих деятельностей в целях развития базальных способностей [4]. Первое направление предполагает снятие дефицита необходимой на данном этапе ребёнку активности, второе - совместную отработку недостаточно развитых у ребёнка действий ( с точки зрения способа их выполнения).

В младшем школьном возрасте основным направлением профилактики отклонений в становлении личности является обогащение учебных возможностей ученика за счёт правильной постановки всё более усложняющихся и интересных задач, при безусловно уважительном отношении учителя и соответствующего доминирования положительных оценок. Профилактика должна быть направлена как на локализацию значения социального санкционирования (формирование убеждений типа «любую отметку можно исправить» или «важна не отметка, а знание»), так и на поиск альтернативных форм и методов учения.

В 3-4-х классах основным ориентиром профилактики должно стать обеспечение становления адекватной самооценки и познавательной потребности, как за счёт расширения возможностей самоорганизации, так и за счёт проблематизации учения, при котором новое знание выступает как результат процесса учения, а не как его отправная точка. Знание при решении профилактических задач должно выступать не как самоцель, а как развитие мышления и соответствующих способностей. Здесь важным направлением профилактики становится создание условий для завязывания неформальных, товарищеских взаимоотношений со сверстниками, не опирающихся на прагматические признаки ( т.е. общение по поводу интересной совместной деятельности).

Мотивационное обогащение должно ориентироваться, прежде всего, на усиление положительной социальной оценки (со стороны учителя, в первую очередь) деятельности ребёнка именно как школьника наряду с более гибкой организацией самой учебной деятельности. Последнее предполагает не только постепенный переход к самоорганизации, но и введение игровых элементов, позволяющих снять страх перед возможной неудачей и создать положительный эмоциональный фон.

Инструментальное обогащение должно включать у младшего школьника не только развитие внутреннею плана действия и навыков саморегуляции, но и то направление, которое вслед за В.В.Давыдовым можно обозначить как развитие теоретического мышления [3]. Более того, принципы развития теоретического мышления, разработанные В.В.Давыдовым, позволяют использовать интеллектуальные, инструментальные возможности школьника для коррекции процесса формирования личности за счёт углубления саморегуляции и развития самостоятельной познавательной активности.

В многочисленных исследованиях подчёркивается важность развития саморегуляции (рефлексии, самоконтроля) деятельности ребёнка для профилактики и коррекции негативных проявлений в его личностном развитии [4]. Традиционное развитие самоконтроля в начальной школе допускает не только использование устаревших и неадекватных нормативов, но и употребление их в качестве эталонов оценки. Директивная позиция (учитель всегда прав, потому что онучитель) здесь даёт в лучшем случае лишь некритическое усвоение учеником ситуативных критериев оценки и контроля. Развитие теоретического мышления позволяет наметить в рамках самоконтроля его новую, внутреннюю форму, где эталоном становится должное, т.е. закономерное.

В целом, в нашем исследовании мы ориентировались на деятельностный подход к образованию и воспитанию личности ребенка, которого, в частности, придерживаются в отечественной психологии Г.М.Бреслав, Е.Д.Божович, Г.В.Бурменская, А.С.Спиваковская. Установленные в рамках данного подхода закономерности нормативного психического развития позволяют сопоставить с ними варианты ненормативного. Этот подход ориентирует на зону ближайшего развития ребёнка и выдвигает в центр работы психолога организацию адекватной возрасту ребёнка деятельности и определённой социальной ситуации развития. Таким образом, профилактика и коррекция отклонений в становлении личности младшего школьника выступает не столько как «улучшение» отдельных параметров жизнедеятельности ребёнка, сколько как качественную перестройку всей социальной ситуации развития ребёнка.

Итак, выделение проблемы отклонений в становлении личности ребёнка и его эмоционально-ценностной сфере позволяет объединить и направить усилия психологов, педагогов для осуществления профилактической и коррекциоииой работы. Важно, чтобы на первый план взаимодействия психолога и педагога выходила именно профилактика этих отклонений, которая особенно актуальна на ранних этапах онтогенеза, в частности, в младшем школьном возрасте.

У младшего школьника с отклонениями в становлении личности отношения к себе, окружающим людям, своей деятельности характеризуются отсутствием эмоциональной окраски, равнодушием. Равнодушие означает отсутствие какого-либо переживания. Переживание по отношению к явлениям объективной реальности возникает у человека в том случае, когда эти явления имеют для него ценность (понятие «ценность» в этом смысле означает не значение, а значимость чего-либо, не является свойством предмета, объекта, а считается отношением субъекта к предмету, объекту). Переживания сигнализируют человеку о потребностной значимости объектов и побуждают направлять на них деятельность [3]. Именно через переживания осознаётся ценностный смысл для личности собственных отношений, они выступают своеобразным критерием положительной или отрицательной сигнальности отношений. Субъективные ценности в отношениях человека складываются на основе положительных эмоций. Те объекты, явления окружающей действительности, которые служат источниками приятных эмоций, превращаются в позитивные ценности.

Из многих переживаний различных эмоциональных состояний, чувств личности относительно различных явлений, в разные возрастные периоды и по мере расширения её социального опыта, складываются более или менее обобщённые эмоционально-ценностные (эмоционально-оценочные) отношения личности. Отношения человека к окружающему миру возникают именно в результате ценностно-оценочной деятельности [1] и переживание является необходимым условием существования эмоционально-ценностных отношений .

В.В.Сталин, И.И.Чеснокова, С.Р. Пантелеев включают эмоционально-ценностные отношения в план самосознания личности, обращаясь к смыслообразующим структурам более высокого иерархического ранга — личностным ценностям. Но смысловые образования существуют не только в осознаваемой, но и часто неосознаваемой форме, образуют, по словам Л.С.Выготского, «утаённый» план сознания. С.Л.Рубинштейн, А.К.Леонтьев, Д.М.Узнадзе также не сводят ценностно-смысловую сферу только к знаемому, рассматривают её как уровень и нерефлекеирующего сознания.

До подросткового возраста развитие самосознания осуществляется стихийно, преимущественно без включения самого субъекта в процесс его формирования. Именно в подростковом возрасте происходит переход от эмоционально-образного к рационально-логическому восприятию мира, В этой связи чрезвычайно важна интеграция аффективного опыта личности, связанного с познанием объективного мира, в младшем школьном возрасте. Интеграция этого опыта -необходимая предпосылка становления эмоционально-ценностных отношений,

В нашем исследовании под эмоционально-ценностным отношением мы понимаем специфический вид переживания, в котором отражается собственное отношение личности к явлениям окружающей действительности ( к труду, к другим людям, к себе). Специфика переживания у младшего школьника заключается в том, что оно не является ещё реальным фактом самосознания, Младший школьник ещё не выявляет значение для себя того, что отражено в сознании, но уже устанавливает своё собственное отношение к значимым для себя фактам предметного и социального мира. Речь идёт не о рефлексии этих отношений, а о непосредственно чувственном их отражении, о переживании. В целом, согласно С.Л. Рубинштейну, эмоционально-ценностное содержание проявляется в принятии ( отрицании) и реализации определённых ценностей; в усилении (снижении) их значимости; в удержании (потере) этих ценностей во времени и обстоятельствах жизни.

Вопрос о ключевых компетенциях стал предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования».

Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций. Особое внимание в последнее время уделяется ключевым компетенциям. Этот процесс развивается как под влиянием международных тенденций, так отчасти и независимо от них.

В настоящее время не существует общепринятого определение компетенции. Общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами.

По мнению Хуторского А. В. компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Структура понятия "компетенция" включает следующие компоненты:

• знания (набор фактов, требуемых для выполнения работы. интеллектуальный контекст, в котором работает человек);

• навыки (владение средствами и методами выполнения определенной задачи; навыки проявляются в широком диапазоне от физической силы и сноровки до специализированного обучения);

• способность (врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу);

• стереотипы поведения (видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи, включающие в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители);

• усилия (сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов).

Таким образом, в целом понятие «компетентность ученика» можно определить как совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере. Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. В период обучения у обучающегося формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Исходя из компетентностного подхода в образовании можно выделить группы компетенций обучающегося, которые он приобретает в процессе обучения. Эти компетенции мы будем называть ключевыми компетенциями. Эти компетенции наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости и их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета.

Цели формирования у школьников ключевых компетенций достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. Даже собственно предметная интеграция уже не может ограничиться традиционными межпредметными связями, а должна выстраиваться по нескольким линиям, что предполагает формирование той или иной ключевой компетенции во взаимодействии.

Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения. Опираясь на проведённые исследования учёных (Тришина С. В., Хуторской А. В., Краевский В. В.) , можно выделить следующие группы ключевых компетенций, предполагающих умения: ценностно-смысловые, учебно-познавательные, социокультурные, коммуникативные, информационные, природоведческие и здоровьесберегающие.

Эмоционально-ценностная (ценностно-смысловая) компетенция связана с ценностными ориентирами учащегося, его умением ориентироваться в нем, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, прини­мать решения. Данная компетенция способствует самоопределе­нию учащегося в ситуациях учебной деятельности, определяя его индивидуальную образовательную траекторию и программу жиз­недеятельности в целом.

Описание ценностных ориентиров содержания учебных предметов.

Ценность жизни – признание человеческой жизни величайшей ценностью, что реализуется в отношении к другим людям и к природе. Ценность добра – направленность на развитие и сохранение жизни через сострадание и милосердие как проявление любви. Ценность свободы, чести и достоинства как основа современных принципов и правил межличностных отношений. Ценность природы основывается на общечеловеческой ценности жизни, на осознании себя частью природного мира. Ценность красоты и гармонии – это ценность стремления к гармонии, к идеалу. Ценность истины – это ценность научного познания как части культуры человечества, проникновение в суть явлений, понимание закономерностей, лежащих в основе социальных явлений. Ценность семьи. Семья – первая и самая значимая для развития социальная и образовательная среда. Ценность труда и творчества. Труд – естественное условие человеческой жизни, состояние нормального человеческого существования. Ценность гражданственности – осознание себя как члена общества, народа, представителя страны, государства; чувство ответственности за настоящее и будущее своей страны. Ценность патриотизма. Любовь к России, активный интерес к её прошлому и настоящему, готовность служить ей. Ценность человечества. Осознание ребёнком себя не только гражданином России, но и частью мирового сообщества, для существования и прогресса которого необходимы мир, сотрудничество, толерантность, уважение к многообразию иных культур.

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:

• формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к предмету и сферам деятельности;

• владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций;

• уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;

• осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм;

• осуществлять индивидуальную и поисковую деятельность при работе над проектом: выбор темы, актуальность, исследовательская деятельность.

Библиографический список

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата обра­зования. //Высшее образование сегодня. – 2003. - №5. – С. 15-62.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая осно­ва компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя; Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та), сектор гуманизации образования. - М.: Исслед. центр проблем ка­чества подгот. специалистов, 2004. – 38 с.

3. Рыбакина, Н.А. Структура и содержание компетенции как составляющей цели образования: Рекомендации для школ. – Самара: СИПКРО, 2005. – С. 143-154.

4. Чуракова, О.В., Фишман, И.С. Классы компетенций как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе: Дидактические ма­териалы для обучения педагогов. - Самара: Изд-во «Профи», 2002. - 42 с.

Код для цитирования: Скопировать