Компетентностный подход к образованию предполагает, что результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Этот подход предполагает изменение единиц организации содержания образования и изменение способов оценки эффективности процесса образования. На сегодняшний день нет единой классификации компетенций и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у учащихся. В документах по модернизации российского образования предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетенций должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная [1].
В «Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования» предлагается четыре модели (способа) определения компетенций. Это компетенции основанные на а) параметрах личности; б) выполнении задач и деятельности; в) выполнении производственной деятельности; г) управлении результатами деятельности [3].
В соответствии с этими основания Хутмахер выделяет:
политические и социальные компетенции: способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение — resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;
компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [2].
Дальнейший анализ научной литературы показывает, что ученые выделяют четыре аспекта реализации компетентностного подхода в образовании: ключевые (базовые) компетентности; обобщенные предметные умения; прикладные предметные умения; жизненные навыки. Интересную точку зрения относительно иерархии компетентностей мы находим у Г.К. Селевко, представляющего вершину иерархии компетентностей в качестве гипотетически общей компетентности человека, состоящей из совокупности самых обобщенных составляющих – ключевых суперкомпетентностей. Классифицируя последние, он уточняет выделенные в школьной образовательной практике математическую, коммуникативную, информационную, ав-тономизационную, социальную, продуктивную, нравственную компетентности следующим образом. Так как компетентности - это деятельностные характеристики человека, то их классификация должна быть адекватна видам деятельности: в самом общем плане это трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности. Кроме перечисленных, им предлагаются классификации по объекту; по классам и группам профессий (профессиональная компетентность); по конкретному делу (предметная компетентность); по ориентации современной школы на модернизацию и профилизацию (профильная компетентность). Развернутая классификация дается и по другим основаниям: по сферам общественной жизни; в отраслях общественного знания; в отраслях общественного производства; по составляющим психологической сферы; в области способностей; в областях по ступеням социального развития и статуса. В общей сложности, критикуя недостаточную операциональность и перегруженность классификации Дж. Равена, Г.К. Селевко предлагает набор из более чем пятидесяти компетентностей [2], что вызывает вопрос о правомерности выделения компетентностей по большинству из представленных оснований.
В исследовании О.Е. Лебедева компетентность рассматривается как один из уровней образованности личности. Ученый выделяет уровни элементарной грамотности, функциональной грамотности, компетентности. Уровни образованности различаются классом решаемых проблем и способами их решения. Так, уровень элементарной грамотности характеризуется освоением элементарных средств учебно-познавательной деятельности и возможностью их применения для решения познавательных, коммуникативных и практических проблем. Функциональная грамотность предполагает усвоение знаний, лежащих в основе правил, норм, способов деятельности, понимание этих правил, готовность к их соблюдению, обеспечивает возможность реализации человеком своих социальных функций - гражданина, избирателя, покупателя, налогоплательщика, учащегося. Комптентность, по мнению ученого, характеризуется способностью решать задачи в различных сферах деятельности на базе теоретических знаний. К этим задачам относятся аксиологические проблемы и проблемы ориентации в мире культуры (общекультурная компетентность), проблемы ориентации в мире профессий, системе профессионального образования, ситуации на рынке труда, формирования знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования (допрофессиональная компетентность), исследовательские, мировоззренческие, творческие задачи (методологическая компетентность). Причем ученый обозначает проблему ограниченности школьного образования, ориентированного преимущественно на познавательную и отчасти на ценностно-ориентационную деятельность, считая, что практическая, созидательная деятельность «выпадает» из содержания школьного обучения [1].
В целом, общую тенденцию классификации и характеристики компетен-ций/компетентностей в современной педагогической науке можно охарактеризовать как стремление к глобализации данной интегральной характеристики, в результате чего она начинает дублировать уже существующие понятия: способности, личностные качества, направленность личности.
Интерес с точки зрения правомерности выделения социально-трудовых компетенций учащихся представляют идеи И.А.Зимняя, которая на основе личностного и деятельностного подходов разграничивает три основные группы компетентностей и выделяет десять основных компетенций личности.
1. Компетентности, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни; компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии; компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний; компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн); компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
2. Компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность; компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека: компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность; компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности; компетенции в сфере информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет-технологией [3].
Авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничивать компетентностей по такому основанию, как сфера [3]. Они полагают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:
компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);
компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Отмечая, что компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях, А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:
ключевые компетенции, которые относятся к общему содержанию образования;
общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу предметов и образовательных областей;
предметные компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [4].
Список ключевых компетентностей учащихся для Республики Крым, адекватный социально-экономическим условиям, включает в себя: готовность к разрешению проблем, технологическую компетентность, готовность к самообразованию, готовность к использованию информационных ресурсов, готовность к социальному взаимодействию, коммуникативную компетентность [4]. Содержание перечисленных ключевых компетентностей раскрывается следующим образом. Готовность к разрешению проблем, то есть готовность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать результат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности, -позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь. Технологическая компетентность, то есть готовность к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности, - позволяет осваивать и грамотно применять новые технологии технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях. Готовность к самообразованию, то есть способность выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию различных источников на любых носителях, - позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи. Готовность к использованию информационных ресурсов, то есть способность делать аргументированные выводы, использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности, - позволяет человеку принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации. Готовность к социальному взаимодействию, то есть способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую задачу, - позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач. Коммуникативная компетентность, то есть готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей, - позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач [4].
Проблема структуры и содержания социальной компетентности также обсуждается учеными весьма активно (Ю.Мель, Д.Циммер, Р.Ульрих, Г.И. Сивкова, Б.И. Хасан, И.Д. Фрумин). Многие отечественные авторы разводят понятия «коммуникативная» и «социальная компетенция». Так, А.Ф. Филиппов [4] считает, что коммуникативная компетенция на микроуровне означает способность индивида ориентироваться в пространстве непосредственного взаимодействия, а социальная компетенция на макроуровне означает знание о территориальном устройстве того социального, к которому относит себя действующий, в частности, студент. Социальная компетенция – это также умение пользоваться средствами коммуникации как ресурсами достижимости.
Социально и коммуникативно компетентный индивид проходит жизненный путь, обозначая свои приоритеты в социокультурном пространстве и времени, формируя реалистичные притязания. Иными словами - осознанно конструирует стратегию своей жизни.
Оригинальная структура личностных качеств и компетенций ребенка как предмет гуманитарной экспертизы образования представлена С.Л. Братченко [3. Ученый считает, что предметом гуманитарной экспертизы должны стать такие предметные области, как: психическое здоровье и личностная зрелость ребенка; его нравственная зрелость; гражданская зрелость и социокультурная компетентность.
Остановимся подробнее на третьем блоке. Эта предметная область гуманитарной экспертизы образования объединяет различные способности, качества и особенности человека как гражданина и участника социальной жизни. С.Л. Братченко включает в состав гражданской зрелости и социокультурной компетентности следующие качества: гражданскую грамотность (базовые способности, необходимые для участия в демократическом образе жизни); правовую культуру (готовность и компетентность жить и работать в правовом поле); сотрудничество и ненасилие (способность к конструктивному сотрудничеству); межкультурную компетентность и толерантность (способность понять представителей другой национальности, культуры и вступить с ними в диалог); коммуникативную компетентность (способность к общению и межличностному взаимодействию как минимальный уровень социальной компетентности).
Осмысление идей А.В. Бутенко и Е.А. Ходоса о социальной компетентности показывает, что ученые расширенно толкуют понятие социальной компетентности, включая в него критическое мышление, рассматриваемое как комплекс когнитивных, метакогнитивных умений, навыков, установок, оформленный в особый тип социальной практики. Критическое мышление предполагает ряд знаний и навыков: 1) навыки рефлексивного мониторинга познания - сравнение и различение структурных единиц знания, определение их релевантности, поиск и выявление логических ошибок; 2) умения исследовать основания знания и применять это умение на практике - выявлять скрытые допущения и предвзятости, обнаруживать и формулировать стереотипы и предрассудки, их обоснованность; 3) способность находить альтернативные пути решения проблем, дилемм; 4) умение оценивать корректность, достоверность, основательность суждений [4]. Критическое мышление в такой трактовке выступает как особая социальная практика, то есть имеет определенную объективную форму социального существования, где его можно квалифицировать как социальную компетентность.
Наше понимание ключевых образовательных компетенций, формируемых в учреждении образования, основано на классификации А.В. Хуторского. Он определяет ключевые образовательные компетенции, учитывая главные цели общего образования, а также основные виды деятельности ученика, позволяющие ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Ученый выделяет ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую компетенции и компетенцию личностного самосовершенствования.
Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
Общекультурная компетенция — круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.
Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовывать, сохранять и передавать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
Компетенция личностного самосовершенствования направлена к тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизне-деятельности. При разработке образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам важно учитывать, что представляемое в них содержание образования должно быть комплексным с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области), считает А.В. Хуторской, следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определённых компетенций [4].
Таким образом, анализ понятий «компетенция» и «компетентность» приводит к выводу о том, что понятийное поле компетентностного подхода еще не устоялось, существует множество определений и толкований самих понятий, их структуры и состава, различные варианты классификации. Одно и то же умение или одна и та же способность разными учеными относятся зачастую в различные группы компетенций или компетентностей (например, социальная и коммуникативная компетенция/компетентность). Далеко не всеми придается значение важности формирования социально-трудовых компетенций (компетенции в сфере социально-трудовых отношений рассматриваются А.В. Хуторским, разработчиками стратегии модернизации образования). Некоторые ученые выделяют близкие к социально-трудовой группе компетенции и компетентности. Так, С.Н. Чистякова и Н.Ф. Родичев характеризуют ориентационную (профори-ентационную) компетентность, выражающуюся в готовности школьников:
испытывать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации, в самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, в продуктивном освоении образовательной среды;
выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным' пространством или конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения;
ставить образовательную и профессиональную цель; приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб;
владеть комплексом способов деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в условиях изменяющегося общества и рынка труда [3].
Подходы ученых к рассмотрению основных понятий компетентностно-ориентированного образования можно условно разделить на две группы: «гло-бально-интегративный» подход и «дифференцирующий». Сторонники первого определяют понятия компетенции и компетентности, стремясь включить в них понятия знаниевой и личностно-ориентированной образовательных парадигм (знания, умения, навыки, готовность, уровень развития личности и др.). Ученые, придерживающиеся дифференцирующего подхода, пытаются найти в изучаемых категориях признаки, определяющие их специфику, отличие от существующих понятий.
Обратимся к содержанию понятия «социально-трудовая компетенция ученика». Раскрытие содержания понятия «социально-трудовые компетенции» предполагает анализ категории «труд». В отечественной психологии труд характеризуется как сознательная деятельность людей, направленная на создание материальных и духовных благ, необходимых для удовлетворения потребностей общества и личности [3]. Используя категорию деятельности, психологи анализируют труд как один из видов деятельности, которому присущи следующие психологические признаки: сознательное предвосхищение социально ценного результата; сознание обязательности достижения социально фиксированной цели; сознательный выбор, применение, создание орудий, средств деятельности; создание межличностных производственных зависимостей и отношений. Таким образом, труд всегда деятельность, но не всякую деятельность можно назвать трудом; труд - не всегда профессиональная деятельность.
Так как компетенции рассматриваются как личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, имеющих универсальное значение, то есть подчеркивается их ценностно-смысловой аспект, правомерно выделение мотивационного компонента компетенций. Многие исследователи подчеркивают прямую связь компетенций со знаниями и рассматривают компетенции как способность обнаружить процедуру, адекватную проблеме. Таким образом, выделяется когнитивный компонент компетенций.
Компетенции проявляются в действиях и поступках, деятельности и поведении, в которых есть и их видимая сторона - личностные качества. Потому в структуре социально-трудовых компетенций выделяется третий компонент -деятельностный.
Мотивационный компонент социально-трудовой компетенции как совокупность доминирующих мотивов социально-трудового поведения предполагает наличие ценностей-мотивов социально-трудовой деятельности. Цели деятельности определяются мотивами, в которых конкретизируются доминирующие потребности. К таким потребностям-мотивам-целям относим: осознание общественной значимости труда, сформированность трудовых ценностных ориентации, сформированную установку на постоянное самообразование и самовоспитание; положительное отношение субъекта к деятельности в целом либо к выполнению отдельных профессиональных функций.
Когнитивный компонент выступает гносеологической основой социально-трудовых компетенций. Социально и профессионально значимые, обществоведческие, трудовые знания выступают в сознании учащегося как отражение социально-трудовой реальности. Представляя собой упорядоченную систему, они создают почву для социально-трудового творчества. В содержание когнитивного компонента входят знания: о гражданско-общественной (гражданин, избиратель, представитель) и социально-трудовой (потребитель, покупатель, работник) деятельности; по экономике и праву; в области профессионального самоопределения; в области работы с источниками информации, задающими культурный контекст социально-трудовой деятельности.
Деятельностный компонент выражается в подготовленности к выбору конкретного направления деятельности и состоит в умении анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной пользой; во владении этикой трудовых и гражданских взаимоотношений; в навыках социальной активности и функциональной грамотности, а также в способности генерировать и продуцировать новые представления и идеи, разработки, проектировать и моделировать их в практических формах, в конкретной деятельности.
Таблица 1
Структура социально-трудовых компетенций
Компоненты социально-трудовых компетенций |
Содержание компонентов |
Мотивационный |
- мотивы социально-трудового поведения - осознание общественной значимости труда - -положительное отношение к трудовой деятельностив целом и к выполнению отдельных профессиональных функций |
Когнитивный |
- знание содержания учебных программ социально-трудовой направленности - знания о гражданско-общественной деятельности - знания о социально-трудовой деятельности - знание норм социального поведения - знания основ экономики и права - знания в области профессионального самоопределения |
Деятельностный |
- способность к выбору конкретного направления дея- |
тельности |
|
- умение анализировать ситуацию на рынке труда |
|
- способность действовать в соответствии с личной и |
|
общественной пользой |
|
- владение этикой социально-трудовых и гражданских |
|
отношений |
|
- социальная и социально-трудовая активность |
Социально-трудовые компетенции представлены как структурными, так и функциональными компонентами - динамическими характеристиками данного системного образования. Устойчивость функциональных компонентов определяется их связью со структурными компонентами и между собой. Выделяем основные функции компонентов: мобилизационную - (мотивационный компонент); ориентировочную (когнитивный компонент); конструктивную - (деятельностный компонент). Мобилизационная функция актуализирует и утверждает социально и личностно значимые трудовые ценности, способствуя личностно-профессиональному развитию учащегося. Ориентировочная функция обеспечивает целостность представлений о социально-трудовой сфере. Конструктивная реализуется в способах, приемах, технологиях деятельности.
Социально-трудовые компетенции позволяют воспроизводить и творчески перерабатывать в деятельности присвоенный социальный опыт, формируя тем самым социальные позиции личности. Фрмированиеу учащихся социально-трудовых компетенций зависит:
от выполнения ими личностно-значимой деятельности по освоению социально-трудового опыта. Со стороны педагогов, формирующих качество, необходима продуманная система средств, методов, приемов включения учащихся в деятельность, интересную для них;
от среды, которая способствует занятию интересной деятельностью, созданных социально-педагогических условий, т.е. от развивающей среды. Она требует от педагога соблюдения следующих правил: свободного проявления «Я» каждой личности; создания ситуации успеха; содействия личностному росту; опоры на положительные силы человека; создания программ индивидуального поэтапного развития; преобладания практической, исследовательской деятельности;
- от гуманизации отношений; переосмысления педагогом его роли в процессе обучения.
Таким образом, получаем трехмерную модель формирования социально-трудовых компетенций учащегося, где результат – социально-трудовые компетенции – выстраивается на оси координат: значимая деятельность – среда (конкретная ситуация) - взаимоотношения.
Библиографический список
1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. //Высшее образование сегодня. – 2003. - №5. – С. 15-62.
Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя; Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та), сектор гуманизации образования. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. – 38 с.
3. Рыбакина, Н.А. Структура и содержание компетенции как составляющей цели образования: Рекомендации для школ. – Самара: СИПКРО, 2005. – С. 143-154.
4. Чуракова, О.В., Фишман, И.С. Классы компетенций как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе: Дидактические материалы для обучения педагогов. - Самара: Изд-во «Профи», 2002. - 42 с.