СУЩНОСТЬ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ. - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

СУЩНОСТЬ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

Абдулмажетова М.Р. 1
1Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского»
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Компетентностный подход к образованию предполагает, что результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Этот подход предполагает изменение единиц организации содержания образования и изменение способов оценки эффективности процесса образования. На сего­дняшний день нет единой классификации компетенций и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у учащихся. В документах по модернизации российского образования предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетенций должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная [1].

В «Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования» предла­гается четыре модели (способа) определения компетенций. Это компетенции основанные на а) параметрах личности; б) выполнении задач и деятельности; в) выполнении производственной деятельности; г) управлении результатами дея­тельности [3].

В соответствии с этими основания Хутмахер выделяет:

  • политические и социальные компетенции: способность принимать от­ветственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать кон­фликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократи­ческих институтов;

  • компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение — resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «осна­стить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, язы­ков и религий;

  • компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобре­тает владение более чем одним языком;

  • компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

  • способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [2].

Дальнейший анализ научной литературы показывает, что ученые выделяют четыре аспекта реализации компетентностного подхода в образовании: ключевые (базовые) компетентности; обобщенные предметные умения; при­кладные предметные умения; жизненные навыки. Интересную точку зрения относительно иерархии компетентностей мы находим у Г.К. Селевко, представляющего вершину иерархии компетентностей в качестве гипотетически общей компетентности человека, состоящей из сово­купности самых обобщенных составляющих – ключевых суперкомпетентностей. Классифицируя последние, он уточняет выделенные в школьной образовательной практике математическую, коммуникативную, информационную, ав-тономизационную, социальную, продуктивную, нравственную компетентности следующим образом. Так как компетентности - это деятельностные характери­стики человека, то их классификация должна быть адекватна видам деятельно­сти: в самом общем плане это трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности. Кроме перечисленных, им предлагаются классификации по объекту; по классам и группам профессий (профессиональная компетентность); по конкретному делу (предметная компетентность); по ориентации современ­ной школы на модернизацию и профилизацию (профильная компетентность). Развернутая классификация дается и по другим основаниям: по сферам общест­венной жизни; в отраслях общественного знания; в отраслях общественного производства; по составляющим психологической сферы; в области способно­стей; в областях по ступеням социального развития и статуса. В общей сложно­сти, критикуя недостаточную операциональность и перегруженность классифи­кации Дж. Равена, Г.К. Селевко предлагает набор из более чем пятидесяти компетентностей [2], что вызывает вопрос о правомерности выделения компетентностей по большинству из представленных оснований.

В исследовании О.Е. Лебедева компетентность рассматривается как один из уровней образованности личности. Ученый выделяет уровни элементарной грамотности, функциональной грамотности, компетентности. Уровни образованности различаются классом решаемых проблем и способами их решения. Так, уровень элементарной грамотности характеризуется освоением элементар­ных средств учебно-познавательной деятельности и возможностью их приме­нения для решения познавательных, коммуникативных и практических проблем. Функциональная грамотность предполагает усвоение знаний, лежащих в основе правил, норм, способов деятельности, понимание этих правил, готов­ность к их соблюдению, обеспечивает возможность реализации человеком сво­их социальных функций - гражданина, избирателя, покупателя, налогопла­тельщика, учащегося. Комптентность, по мнению ученого, характеризуется способностью решать задачи в различных сферах деятельности на базе теоре­тических знаний. К этим задачам относятся аксиологические проблемы и про­блемы ориентации в мире культуры (общекультурная компетентность), про­блемы ориентации в мире профессий, системе профессионального образования, ситуации на рынке труда, формирования знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования (допрофессиональная компе­тентность), исследовательские, мировоззренческие, творческие задачи (методо­логическая компетентность). Причем ученый обозначает проблему ограничен­ности школьного образования, ориентированного преимущественно на познавательную и отчасти на ценностно-ориентационную деятельность, считая, что практическая, созидательная деятельность «выпадает» из содержания школьно­го обучения [1].

В целом, общую тенденцию классификации и характеристики компетен-ций/компетентностей в современной педагогической науке можно охарактеризовать как стремление к глобализации данной интегральной характеристики, в результате чего она начинает дублировать уже существующие понятия: спо­собности, личностные качества, направленность личности.

Интерес с точки зрения правомерности выделения социально-трудовых компетенций учащихся представляют идеи И.А.Зимняя, которая на основе личностного и деятельностного подходов разграничивает три основные группы компетентностей и выделяет десять основных компетенций личности.

1. Компетентности, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни; компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бы­тия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) нау­ки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии; компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний; компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязан­ностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн); компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазви­тия, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, со­трудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, националь­ность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность; компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порож­дение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реци­пиента.

3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека: компетенция познавательной деятельности: постановка и решение по­знавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их соз­дание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность; компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы дея­тельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности; компетенции в сфере информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; вла­дение электронной, Интернет-технологией [3].

Авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничивать компетентностей по такому основанию, как сфера [3]. Они полагают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

  • компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источни­ков информации, в том числе внешкольных;

  • компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (вы­полнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

  • компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотно­шений, навыки самоорганизации);

  • компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и ду­ховно обогащающих личность).

Отмечая, что компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, програм­мы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных про­явлениях, А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

  1. ключевые компетенции, которые относятся к общему содержанию об­разования;

  2. общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу предметов и образовательных областей;

  3. предметные компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [4].

Список ключевых компетентностей учащихся для Республики Крым, адекватный социально-экономическим условиям, включает в себя: готовность к разрешению проблем, технологическую компетентность, готовность к самообразованию, готовность к использованию информационных ресурсов, готов­ность к социальному взаимодействию, коммуникативную компетентность [4]. Содержание перечисленных ключевых компетентностей раскрывается следующим образом. Готовность к разрешению проблем, то есть готовность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать результат своей деятельности и разра­батывать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности, -позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспе­чить своими действиями его воплощение в жизнь. Технологическая компетент­ность, то есть готовность к пониманию инструкции, описания технологии, ал­горитма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности, - позволяет осваивать и грамотно применять новые технологии технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях. Готовность к самообразованию, то есть способность выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию различных источников на любых носителях, - позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи. Готовность к использованию информационных ресурсов, то есть способность делать аргументированные вы­воды, использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности, - позволяет человеку принимать осознанные решения на основе кри­тически осмысленной информации. Готовность к социальному взаимодейст­вию, то есть способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую задачу, - позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач. Коммуникативная компетентность, то есть готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в пуб­личном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважитель­ного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей, - позволяет использовать ресурс коммуника­ции для решения задач [4].

Проблема структуры и содержания социальной компетентности также обсуждается учеными весьма активно (Ю.Мель, Д.Циммер, Р.Ульрих, Г.И. Сивкова, Б.И. Хасан, И.Д. Фрумин). Многие отечественные авторы разводят понятия «коммуникативная» и «социальная компетенция». Так, А.Ф. Филиппов [4] считает, что коммуника­тивная компетенция на микроуровне означает способность индивида ориентироваться в пространстве непосредственного взаимодействия, а социальная ком­петенция на макроуровне означает знание о территориальном устройстве того социального, к которому относит себя действующий, в частности, студент. Со­циальная компетенция – это также умение пользоваться средствами коммуни­кации как ресурсами достижимости.

Социально и коммуникативно компетентный индивид проходит жизнен­ный путь, обозначая свои приоритеты в социокультурном пространстве и вре­мени, формируя реалистичные притязания. Иными словами - осознанно конст­руирует стратегию своей жизни.

Оригинальная структура личностных качеств и компетенций ребенка как предмет гуманитарной экспертизы образования представлена С.Л. Братченко [3. Ученый считает, что предметом гуманитарной экспертизы должны стать такие предметные области, как: психическое здоровье и личностная зре­лость ребенка; его нравственная зрелость; гражданская зрелость и социокуль­турная компетентность.

Остановимся подробнее на третьем блоке. Эта предметная область гума­нитарной экспертизы образования объединяет различные способности, качества и особенности человека как гражданина и участника социальной жизни. С.Л. Братченко включает в состав гражданской зрелости и социокультурной компе­тентности следующие качества: гражданскую грамотность (базовые способно­сти, необходимые для участия в демократическом образе жизни); правовую культуру (готовность и компетентность жить и работать в правовом поле); со­трудничество и ненасилие (способность к конструктивному сотрудничеству); межкультурную компетентность и толерантность (способность понять предста­вителей другой национальности, культуры и вступить с ними в диалог); комму­никативную компетентность (способность к общению и межличностному взаи­модействию как минимальный уровень социальной компетентности).

Осмысление идей А.В. Бутенко и Е.А. Ходоса о социальной компетент­ности показывает, что ученые расширенно толкуют понятие социальной компетентности, включая в него критическое мышление, рассматриваемое как ком­плекс когнитивных, метакогнитивных умений, навыков, установок, оформлен­ный в особый тип социальной практики. Критическое мышление предполагает ряд знаний и навыков: 1) навыки рефлексивного мониторинга познания - срав­нение и различение структурных единиц знания, определение их релевантно­сти, поиск и выявление логических ошибок; 2) умения исследовать основания знания и применять это умение на практике - выявлять скрытые допущения и предвзятости, обнаруживать и формулировать стереотипы и предрассудки, их обоснованность; 3) способность находить альтернативные пути решения про­блем, дилемм; 4) умение оценивать корректность, достоверность, основатель­ность суждений [4]. Критическое мышление в такой трактовке выступает как особая социальная практика, то есть имеет определенную объективную форму социального существования, где его можно квалифицировать как соци­альную компетентность.

Наше понимание ключевых образовательных компетенций, формируемых в учреждении образования, основано на классификации А.В. Хуторского. Он определяет ключевые образовательные компетенции, учитывая главные цели общего образования, а также основные виды деятельности учени­ка, позволяющие ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Ученый выделяет цен­ностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информацион­ную, коммуникативную, социально-трудовую компетенции и компетенцию личностного самосовершенствования.

Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоз­зрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечи­вает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Общекультурная компетенция — круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компе­тенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффектив­ными способами организации свободного времени.

Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познава­тельной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объек­тами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладе­вает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандарт­ных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов по­знания.

Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения само­стоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, орга­низовать, преобразовывать, сохранять и передавать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учеб­ных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллек­тиве. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявле­ние, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реаль­ных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опы­том в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отно­шений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном са­моопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и обществен­ной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Уче­ник овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена к тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального само­развития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объек­том здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в соб­ственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном само­познании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведе­ния. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизне-деятельности. При разработке образовательных стандартов, программ и учеб­ников по отдельным предметам важно учитывать, что представляемое в них со­держание образования должно быть комплексным с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области), считает А.В. Хуторской, следует определить необ­ходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов дея­тельности, составляющих содержание определённых компетенций [4].

Таким образом, анализ понятий «компетенция» и «компетентность» при­водит к выводу о том, что понятийное поле компетентностного подхода еще не устоялось, существует множество определений и толкований самих понятий, их структуры и состава, различные варианты классификации. Одно и то же умение или одна и та же способность разными учеными относятся зачастую в различ­ные группы компетенций или компетентностей (например, социальная и ком­муникативная компетенция/компетентность). Далеко не всеми придается зна­чение важности формирования социально-трудовых компетенций (компетен­ции в сфере социально-трудовых отношений рассматриваются А.В. Хуторским, разработчиками стратегии модернизации образования). Некоторые ученые вы­деляют близкие к социально-трудовой группе компетенции и компетентности. Так, С.Н. Чистякова и Н.Ф. Родичев характеризуют ориентационную (профори-ентационную) компетентность, выражающуюся в готовности школьников:

  • испытывать потребность в образовательной и профессиональной само­идентификации, в самовыражении в образовательном и профессиональном со­обществе, в продуктивном освоении образовательной среды;

  • выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным' про­странством или конструировать собственные версии образовательного и про­фессионального самопродвижения;

  • ставить образовательную и профессиональную цель; приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб;

  • владеть комплексом способов деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в усло­виях изменяющегося общества и рынка труда [3].

Подходы ученых к рассмотрению основных понятий компетентностно-ориентированного образования можно условно разделить на две группы: «гло-бально-интегративный» подход и «дифференцирующий». Сторонники первого определяют понятия компетенции и компетентности, стремясь включить в них понятия знаниевой и личностно-ориентированной образовательных парадигм (знания, умения, навыки, готовность, уровень развития личности и др.). Уче­ные, придерживающиеся дифференцирующего подхода, пытаются найти в изу­чаемых категориях признаки, определяющие их специфику, отличие от сущест­вующих понятий.

Обратимся к содержанию понятия «социально-трудовая компетенция ученика». Раскрытие содержания понятия «социально-трудовые компетенции» предполагает анализ категории «труд». В отечественной психологии труд ха­рактеризуется как сознательная деятельность людей, направленная на создание материальных и духовных благ, необходимых для удовлетворения потребно­стей общества и личности [3]. Используя категорию деятельности, психо­логи анализируют труд как один из видов деятельности, которому присущи следующие психологические признаки: сознательное предвосхищение соци­ально ценного результата; сознание обязательности достижения социально фиксированной цели; сознательный выбор, применение, создание орудий, средств деятельности; создание межличностных производственных зависимостей и отношений. Таким образом, труд всегда деятельность, но не всякую дея­тельность можно назвать трудом; труд - не всегда профессиональная деятель­ность.

Так как компетенции рассматриваются как личностно осознаваемая, во­шедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, имеющих универсальное значение, то есть подчеркивается их ценност­но-смысловой аспект, правомерно выделение мотивационного компонента компетенций. Многие исследователи подчеркивают прямую связь компетенций со зна­ниями и рассматривают компетенции как способность обнаружить процедуру, адекватную проблеме. Таким образом, выделяется когнитивный компонент компетенций.

Компетенции проявляются в действиях и поступках, деятельности и по­ведении, в которых есть и их видимая сторона - личностные качества. Потому в структуре социально-трудовых компетенций выделяется третий компонент -деятельностный.

Мотивационный компонент социально-трудовой компетенции как сово­купность доминирующих мотивов социально-трудового поведения предполага­ет наличие ценностей-мотивов социально-трудовой деятельности. Цели дея­тельности определяются мотивами, в которых конкретизируются доминирую­щие потребности. К таким потребностям-мотивам-целям относим: осознание общественной значимости труда, сформированность трудовых ценностных ориентации, сформированную установку на постоянное самообразование и са­мовоспитание; положительное отношение субъекта к деятельности в целом ли­бо к выполнению отдельных профессиональных функций.

Когнитивный компонент выступает гносеологической основой социаль­но-трудовых компетенций. Социально и профессионально значимые, обществоведческие, трудовые знания выступают в сознании учащегося как отражение социально-трудовой реальности. Представляя собой упорядоченную систему, они создают почву для социально-трудового творчества. В содержание когни­тивного компонента входят знания: о гражданско-общественной (гражданин, избиратель, представитель) и социально-трудовой (потребитель, покупатель, работник) деятельности; по экономике и праву; в области профессионального самоопределения; в области работы с источниками информации, задающими культурный контекст социально-трудовой деятельности.

Деятельностный компонент выражается в подготовленности к выбору конкретного направления деятельности и состоит в умении анализировать си­туацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной пользой; во владении этикой трудовых и гражданских взаимоотношений; в на­выках социальной активности и функциональной грамотности, а также в спо­собности генерировать и продуцировать новые представления и идеи, разра­ботки, проектировать и моделировать их в практических формах, в конкретной деятельности.

Таблица 1

Структура социально-трудовых компетенций

Компоненты соци­ально-трудовых компетенций

Содержание компонентов

Мотивационный

- мотивы социально-трудового поведения

- осознание общественной значимости труда

- -положительное отношение к трудовой деятельностив целом и к выполнению отдельных профессиональ­ных функций

Когнитивный

- знание содержания учебных программ социально-трудовой направленности

- знания о гражданско-общественной деятельности

- знания о социально-трудовой деятельности

- знание норм социального поведения

- знания основ экономики и права

- знания в области профессионального самоопределе­ния

Деятельностный

- способность к выбору конкретного направления дея-

 

тельности

 

- умение анализировать ситуацию на рынке труда

 

- способность действовать в соответствии с личной и

 

общественной пользой

 

- владение этикой социально-трудовых и гражданских

 

отношений

 

- социальная и социально-трудовая активность

Социально-трудовые компетенции представлены как структурными, так и функциональными компонентами - динамическими характеристиками данного системного образования. Устойчивость функциональных компонентов опреде­ляется их связью со структурными компонентами и между собой. Выделяем основные функции компонентов: мобилизационную - (мотивационный компо­нент); ориентировочную (когнитивный компонент); конструктивную - (дея­тельностный компонент). Мобилизационная функция актуализирует и утвер­ждает социально и личностно значимые трудовые ценности, способствуя личностно-профессиональному развитию учащегося. Ориентировочная функция обеспечивает целостность представлений о социально-трудовой сфере. Конст­руктивная реализуется в способах, приемах, технологиях деятельности.

Социально-трудовые компетенции позволяют воспроизводить и творче­ски перерабатывать в деятельности присвоенный социальный опыт, формируя тем самым социальные позиции личности. Фрмированиеу учащихся социально-трудовых компетенций зависит:

  • от выполнения ими личностно-значимой деятельности по освоению со­циально-трудового опыта. Со стороны педагогов, формирующих качество, не­обходима продуманная система средств, методов, приемов включения учащих­ся в деятельность, интересную для них;

  • от среды, которая способствует занятию интересной деятельностью, созданных социально-педагогических условий, т.е. от развивающей среды. Она требует от педагога соблюдения следующих правил: свободного проявления «Я» каждой личности; создания ситуации успеха; содействия личностному росту; опоры на положительные силы человека; создания программ индивидуаль­ного поэтапного развития; преобладания практической, исследовательской дея­тельности;

- от гуманизации отношений; переосмысления педагогом его роли в про­цессе обучения.

Таким образом, получаем трехмерную модель формирования социально-трудовых компетенций учащегося, где результат – социально-трудовые компетенции – выстраивается на оси координат: значимая деятельность – среда (кон­кретная ситуация) - взаимоотношения.

Библиографический список

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата обра­зования. //Высшее образование сегодня. – 2003. - №5. – С. 15-62.

  1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая осно­ва компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя; Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та), сектор гуманизации образования. - М.: Исслед. центр проблем ка­чества подгот. специалистов, 2004. – 38 с.

3. Рыбакина, Н.А. Структура и содержание компетенции как составляющей цели образования: Рекомендации для школ. – Самара: СИПКРО, 2005. – С. 143-154.

4. Чуракова, О.В., Фишман, И.С. Классы компетенций как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе: Дидактические ма­териалы для обучения педагогов. - Самара: Изд-во «Профи», 2002. - 42 с.

Просмотров работы: 886