КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Кондратенко Г.А. 1
1Иркутский Государственный Университет, Педагогический институт Иркутск, Россия
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Состояние системы высшего образования, в современной действительности характеризуется сложными процессами изменений детерминированными, с одной стороны серьезными социально-экономическими преобразованиями в обществе, с другой – интеграционными процессами европейского образовательного пространства. В свете этих событий проблема качества образования, не теряет своей актуальности, а лишь становится более многогранной. Оценка уровня подготовки студентов высшего профессионального образования требует объективного оценивания в процессе обучения, а в контексте непрерывных процессов модернизации образовательного пространства, обуславливает необходимость непрерывного поиска средств, методов и технологий оценивания результатов образовательной деятельности обладающих высокой степенью валидности. Однако какие бы преобразование не происходили в системе высшего образования, контрольно-оценочная деятельность была, есть, и будет одним из важнейших компонентов профессиональной деятельности педагога. [3]

Согласно О.Е.Пермяковой, развитие системы контроля и оценки качества подготовки специалистов сдерживает отсутствие достаточной разработанности научного обоснования теории формирования и оценки компетенций [2,с.23]

Ключевыми недостатками современных систем контроля является:

- субъективизм в оценке результатов обучение;

- проверка укрупненных разделов материала;

- эпизодических характер контрольных мероприятий;

- недостаточная степень разработанности дидактических и организационных приемов использования компьютерных средств в целях реализации контроля;

- отсутствие возможности полноценно принимать в расчёт индивидуальные особенности контролируемых.

Разрешением существующих недостатков систем контроля может послужить, использование комплекса принципов компетентностного оценивания, основополагающими из которых при компетентностом походе будут выступать:

- принцип открытости и доступности критериев оценивания;

- принцип объективности (критерии оценки заранее известны);

- принцип целенаправленности (контроль реализации поставленной цели);

- принцип регулярности и преемственности методов контроля;

- принцип обратного проектирования учебных программ (от учебных целей);

- принцип студентоцентрированности (оценивать, что студент научился делать, а не количество усвоенного и предъявленного материала).[2]

Компетентностный подход к контрольно-оценочной деятельности освещался многими российскими педагогами исследователями и методистами (И.А. Зимняя, А.К. Крупченко, А.И. Новиков, А.В. Хуторской и др.), в их работах особое внимание уделяется конечному результату обучения, которым выступает содержание компетенции. Несмотря на то, что для достижения планируемого результата, требуется ведение непрерывного мониторинга процесса обучения посредством оценивания степени усвоения на всех этапах для своевременной корректировки учебного процесса при необходимости.

В свою очередь в современной периодике в сфере высшего образования проявляется амбивалентная тенденция, с одной стороны демонстрирующая высокую степень готовности преподавателей к смене оценочной парадигмы, а с другой недостаточную осведомленность о современных подходах к оцениванию, а также отсутствие практических навыков применения современных методов оценивания.

На сегодняшний день не существует четко прописанных общепринятых методик проверки уровня сформированности компетентности, и отечественная практика обосновывает недопустимость проверки уровня сфомированности компетентности существующими ранее способами контроля усвоения знаний, например, тестирование для наглядности рассмотрим сравнительный анализ эффективности тестовых и компетентностно-ориентированных методов контроля при оценке сформированности компетенции проведенного Исаевой Т.Е. [1] в таблице 1.

Таблица 1

Сравнение эффективности тестовых и компетентностно-ориентированых методов

контроля при оценке сформированности компетенции

Параметр сравнения

Тестовые методы

Компетентностно-ориентированные методы

Контролируемые компоненты Готовность личности решать сложные профессиональные задачи на основе полученных знаний, умений в различных областях, а также личностных качеств компетенции

В основном знания, умения по изученной дисциплине. В редких случаях – совокупность умений при решении задач, состоящих из ряда последовательных действий

Готовность личности решать сложные профессиональные задачи на основе полученных знаний, умений в различных областях, а также личностных качеств

Полнота охвата содержания оцениваемой компетенции

Выборочные, поверхностные; позволяют охватить ЗУН по всей дисциплине

Достаточно полные. Степень полноты зависит от качества контрольных заданий

Цели и функции контроля

Контрольно-оценочная, обучающая

Оценочная, обучающая, развивающая и саморазвития

Объективность контроля

Объективны по отношению к испытуемым, так как все находятся в равных условиях. Свободны от субъективизма преподавателя

Оценка выносится преподавателями/экспертами в соответствии с их пониманием задания и оцениваемой компетенции

Корректность определения правильного ответа

Ответ должен быть выбран из ряда предложенных или же заранее запрограммированных

Нет и не может быть единственно правильного ответа. Проверяется правильность нахождения решения для конкретной ситуации, с учетом совокупности условий и параметров

Возможность внешней фиксации результатов контроля

Результаты поддаются внешней фиксации и могут быть статистически обработаны

Не все проявления компетентности могут быть внешне зафиксированы

Субъекты и средства проведения оценивания

Преподаватель, компьютерные средства и технологии

Преподаватель, преподаватели разных предметных областей, студенты, работодатели, самооценка

Оперативность, частота проведения контроля и обработки результатов

Оперативно оцениваются группы и потоки студентов. Тестирование имеет фиксированную длительность. Частота обусловлена процедурами сессионного контроля

Длительность не фиксирована. Может иметь системный, длительный, непрерывный характер. Обработка результатов требует рецензирования ответов

Возможность повышать результаты

Практически отсутствует возможность повышения результатов, только если это не предусмотрено структурой учебного плана

Достижение более высокого уровня компетенций поощряется, что основывается на субъект-субъектной вовлеченности в процесс личностного совершенствования

Возможность случайной ошибки

Присутствует. Обусловлена невнимательностью студентов, техническим несовершенством КИМ

Присутствует. Обусловлена психологическими причинами и факторами организационного характера

Возможность выявления нестандартного, креативного мышления студентов

Отсутствует

Позволяют выявить

Исходя из этого приобретает актуальность вопрос разработки методов и подходов к оцениванию, учитывающих:

- основные термины и подходы современной педагогики (таксономии учебных целей, результаты обучения, суммирующее и формирующее оценивание);

- основные принципы построения программ исходя от целей;

- основные термины оценивания (результаты обучения, формирующее и суммирующее оценивание, обратная связь и др.);

- особенности учебной деятельности студентов (учебные стили, специфику мотивации возрастной группы).

Саму же оценочную деятельность преподавателя такие авторы как Крупченко А. К. и Прилипко Е. В. рассматривают как взаимно-обуславливающую совокупность трех компонентов: аксиологический компонент раскрывающий целостные установки преподавателя относительно оценочной деятельности; когнитивный компонент, определяет знания в области современных технологий оценивания, и праксиологический компонент, раскрывает сущность сформированных навыков и практики оценивания. Все три компонента состоят в неразрывной связи, которую можно проследить, изучив таблицу 2. Основные компоненты оценочной деятельности преподавателя. [2]

Таблица 2.

Основные компоненты оценочной деятельности преподавателя

Аксиологический компонент (ценности) - описывает ценностное отношение преподавателя к новой парадигме оценивания: оценивание собственной профессиональной компетентности (рефлексия), отношение к студентам и их деятельности, отношение к контролю как составляющей учебного процесса, готовность к качественному изменению характера оценочной деятельности.

В области самоооценки и самоанализа в него входят такие параметры, как:

1. Способность к критическому позитивному самооцениванию;

– осознание важности рефлексии и навыки ее применения;

– открытость для изменений.

2. В отношении к студентам и их деятельности:

– осознание важности и действенности положительной внутренней мотивации для успешной деятельности студентов;

– понимание важности позитивной атмосферы для успешности учебного процесса и готовность разрешать конфликты, связанные с оцениванием;

– отношение к студенту как к равному и готовность устанавливать партнерские отношения;

– заинтересованность в формировании у студентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности (ИПКК);

– готовность предоставить студентам (и др.) полную информацию о принципах и критериях оценивания;

– готовность сотрудничать со студентами в разработке критериев оценивания;

– готовность помочь студентам в формировании навыков рефлексии;

– готовность предоставлять студентам обратную связь и получать обратную связь от них;

3. Относительно контроля как компонента учебного процесса:

– принятие необходимости изменения подходов к оцениванию на современном этапе;

– принятие изменений функций контроля от карательно-дисциплинарной к обучающей и мотивирующей;

– готовность к сотрудничеству с коллегами в отношении разработки и внедрения компетентностных методов оценивания;

– осознание необходимости преемственности технологий оценивания на различных этапах оценивания.

Когнитивный компонент (знания) описывает комплекс знаний в области теории и практики оценочной деятельности, которыми должен обладать преподаватель.

Преподаватель должен знать и понимать:

– содержание оценочной компетенции преподавателя;

– содержание основных нормативных документов:

– требования государственного стандарта по высшему образованию;

– требования рабочей программы в отношении списка формируемых компетенций;

Праксиологический компонент (практическая реализация в поурочной деятельности) описывает техники и подходы, которые преподаватель реализует на практике в своей поурочной оценочной деятельности.

Практическую деятельность преподавателя можно разложить на четыре этапа: этап планирования, реализации, анализа и рефлексии и снова этап планирования с учетом результатов анализа и рефлексии.

В ходе реализации учебного процесса преподаватель должен демонстрировать регулярное качественное выполнение следующих процедур.

На этапе планирования преподаватель:

– разрабатывает учебную программу по методу обратного проектирования;

– формулирует предполагаемые результаты обучения для всех этапов учебного процесса;

– разбивает формируемые компетенции на микро умения и планирует этапы их формирования поурочно;

– разрабатывает формы аутентичного контроля для аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, исходя из целей обучения;

– разрабатывает проверочные листы самоконтроля для каждого контрольного задания;

– разрабатывает критериальные рубрики для оценивания каждого результата;

– доводит критериальные рубрики до сведения студентов, коллег, администрации, родителей и т.д.;

– создает базы контрольно-измерительных материалов для всех видов и этапов контроля.

На этапе реализации преподаватель:

– использует формирующее оценивание в ходе учебного процесса;

– использует критериальные рубрики для оценивания на всех этапах контроля;

излагает требования к выполнению заданий понятным студентом языком;

– использует самооценивание студентов, взаимное оценивание, групповое оценивание в разумных пропорциях;

– использует различные виды обратной связи – преподаватель – студент(ы); студент(ы) – преподаватель; студент(ы) – студент(ы);

– использует проверочные листы самоконтроля для каждого контрольного задания;

– использует суммирующее оценивание на этапах рубежного и итогового контроля.

На этапе анализа и рефлексии преподаватель:

– анализирует результаты проведенных контрольных мероприятий;

– анализирует использованные критериальные рубрики с точки зрения их понятности и применимости;

– обрабатывает полученную от студентов обратную связь;

– принимает меры по корректировке учебной программы.

На новом этапе планирования преподаватель использует результаты текущего и итогового контроля для внесения изменений в учебный процесс, корректирует:

– учебные планы;

– время, отводимое на изучение материала;

– инструментарий оценивания;

– формы обратной связи и т.д.

Таким образом, рассмотрение вопроса разработанности контрольно-оценочной деятельности как одного из основных компонентов деятельности преподавателя вуза помогло определить содержание оценочной компетенции преподавателя и определении ее содержания и компонентного состава показало востребованность научного обоснования и практического формирования оценочной компетенции у вузовских преподавателей и необходимость дальнейшей разработки контрольно-оценочных средств в рамках компетентностного подхода.

Библиографический список:

  1. Исаева, Т. Е. Оценочная компетенция вузовского преподавателя: содержание и смысл [Текст] / Т. Е. Исаева // Высшее образование в России. - 2014.- № 10. - С.106-112.

  2. Крупченко А.К., Прилипко Е.В. Оценивание при компетентностном подходе: компонентный состав оценочной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза // Материалы Международной научно-практической конференции.– Чернигов: Вестник ЧГПУ, 2013.– Вып. 111.

  3. Овсянникова, О.А. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя как условие успешности реализации педагогического процесса в вузе [Текст] / О.А. Овсянникова // Современная гуманитарная наука: теория и практика: коллективная монография / [И.Е. Воронкова и др.]; [под общ. ред. к.и.н. доцента Воронко- вой И.Е.]. – Воронеж: Научная книга, 2010. – 188 с.

  4. Пермяков О.Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: автореф. дис… д-ра. пед. наук. М., 2009. 49с.

Просмотров работы: 758