IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Проблема формирования общения детей с ЗПР является одной из актуальных проблем специальной психологии и педагогики. Данная проблема тесным образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Рассматриваемый контингент детей составляет пятьдесят процентов в группе неуспевающих школьников в начальных классах. Именно сниженные показатели успеваемости и стали причиной, по которой данная многочисленная группа начала исследоваться в шестидесятые годы двадцатого века и продолжает исследоваться до сих пор [7].

Особенности общения детей с ЗПР рассматривали такие отечественные психологи, как Артемьева Т.П., Васильева Е.Н., Дмитриева Е.Е., Защиринская О.В., Карпова Г.А, Слепович Е.С., Тригер Р.Д., и др. [4],[12],[13]. Дети с ЗПР – это дети с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящиеся в условиях социальной депривации.

Это дети, у которых нарушен нормальный темп психического развития, проявляющийся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности не соответствуют его возрасту) [7]. Нарушения эмоционально-волевой сферы (агрессия, бегство, отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации) затрудняют процесс общения. Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто Выготским Л.С., который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [3]. Общение является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Маркова Л.С. отмечает, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются бедность мимики, слабость и недифференцированность эмоций. Нарушения выразительности движений, неумение правильно показать свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняют общение детей со сверстниками и со взрослыми.

Театрализованные игры как один из видов театрализованной деятельности имеют большое значение для разностороннего, универсального развития дошкольников (Артемова Л.В., Выготский Л.С., Карпинская Н.С., Мерзлякова С.И., Миланович Л.Г., Стрелкова Л.Г.). Эту важную значимость можно рассмотреть в следующих аспектах:

- осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроения;

- речевое развитие: совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи;

- средство самовыражения и самореализации ребенка [2].

Игра-драматизация является разновидностью театрализованной деятельности дошкольников и представляет собой разыгрывание в лицах литературных произведений [1]. В ней происходит сближение детей с персонажами произведения, что позволяет создать условия для развития обеих составляющих эмоциональной – понимания внешних признаков эмоциональных состояний и умения выражать их вербальными и невербальными способами.

По мнению Выготского Л.С., драматизация, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями [10].

Целью экспериментального исследования явилось определение уровня сформированности общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Экспериментальное исследование проведено на базе МБДОУ № 14 «Брусничка» г. Сургут. В нем приняли участие десять детей 6–7 лет с задержкой психического развития.

В ходе эксперимента использовались следующие методики: «Эмоциональные лица» Забрамной С.Д. и Боровик О.В., методика «Лицевые маски» Л.И. Саввы, методика «Эмоциональные лица» Семаго Н.Я. и Семаго М.М..

Методика «Эмоциональные лица» Забрамной С.Д. и Боровик О.В. направлена на выявление понимания детьми с задержкой психического развития эмоциональных состояний по мимике.

В результате использования методики «Эмоциональные лица» Забрамной С.Д. и Боровик О.В. было установлено, что дети опознают не все эмоциональные состояния: путают эмоциональное состояние «страх» и «грусть», заменяют эмоцию «страх» на эмоцию «грусть». В тоже время все дети справились с определением таких эмоций как «радость», «гнев», «плач».

Методика «Лицевые маски» Саввы Л.И. позволяет выявить способности к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу, определить эффективность идентификации мимических масок и соотнесения их с основными эмоциональными состояниями.

Результаты проведенной методики показывают, что дети адекватно разграничивают положительные и отрицательные эмоциональные состояния другого человека по его лицу. Дети не называют и не показывают нейтральные эмоции, изображенные на картинках. Эмоциональное распознавание другого человека по его лицу находится на средней степени; дети частично справляются с заданием, опознают 3–4 эмоциональных состояния.

Методика «Эмоциональные лица» Семаго Н.Я. и Семаго М.М. позволяет оценить возможности опознавания эмоционального состояния, точность и качество этого опознавания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка.

В результате данной методики стоит отметить, следующие моменты:

- при предъявлении схематичных изображений почти все дети с ЗПР понимают и правильно вербализуют эмоциональные состояния на графических изображениях;

- дети с ЗПР испытывают трудности при назывании причин возникновения эмоций или вовсе не называют (70 %), однако 30 % детей способны назвать, но не все причины возникновения того или иного эмоционального состояния (включая, причины возникновения «страха», «удивления», «обиды»);

- у детей с ЗПР возникают затруднения в придумывании истории по какому-либо изображению (33 % детей составляют короткий рассказ, 67 % детей испытывают затруднения при выполнении задания, которое проявляется в молчании.

Таким образом, можно сделать вывод, что дети с задержкой психического развития 6-7 лет имеют трудности в распознавании и назывании не всех предложных эмоций по картинке. В то время дети правильно понимают и называют графические изображения на картинке. Дети испытывают значительные трудности в определении причин возникновения эмоций на картинке. Эмоции обозначают словом. Не все дети с ЗПР выделяют некоторые отдельные эмоциональные экспрессии.

Следующим этапом является коррекционно-педагогическая работа. Коррекционно-педагогическая работа по формированию общения детей с ЗПР, которая осуществляется в театрализованных играх, подобранные в соответствии с индивидуальными психофизическими особенностями развития ребенка и учитывает:

а) принципы развития коммуникативных способностей, которые формируются в театрализованной деятельности (интергративности, разнообразия тематики и методов работы, максимальной активности детей, сотрудничества детей друг с другом и со взрослыми, компетентности педагога, индивидуального подхода к детям, игровой подачи материала);

б) виды мотиваций в театрализованной игре (социальной, содержательной, прагматической);

в) принципы организации театральной среды (общение взрослого с ребёнком «глаза в глаза»; активности, самостоятельности, творчества; стабильности-динамичности комплексирования и гибкого зонирования; индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка; эстетической организации.

г) требования к методике организации театрализованных игр (содержательность занятий, разнообразие тематики и методов работы; ежедневное включение театрализованных игр во все формы организации педагогического процесса, что сделает их такими же необходимыми, как дидактические и сюжетно-ролевые; максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр; сотрудничество детей друг с другом и с взрослыми; подготовленность и заинтересованность воспитателей. Все игры и упражнения на занятии должны быть подобраны таким образом, что бы удачно сочетают движения, речь, мимику, пантомиму в различных вариациях.

Содержание коррекционно-педагогической работы включает 6 этапов работы с детьми по формированию общения у детей с ЗПР.

Первый этап включает в себя дыхательные и артикуляционные упражнения-игры, работа над интонацией и тембром голоса.

Дыхательные упражнения направлены на расслабление мышц речевого аппарата, формирования правильного дыхания.

На занятиях педагог может использовать следующие дыхательные упражнения, такие как «В саду», упражнение «Лисичка в саду», «Насос», «Заблудился ослик» [8, с. 48].

Продолжительность использования упражнений на занятиях составляет 5-10 мин.

Вышеперечисленные упражнения используются как элементы занятия на занятии по развитию речи, проводимые логопедом; на музыкальных занятиях, проводимые музыкальным руководителем.

После упражнений-игр на формирование правильного дыхания следует заняться развитием речевого аппарата – поработать над подвижностью губ и языка (упражнение «Разбудим язычок». «Заблудился ослик») [8, с. 48].

Выполнив на театральной разминке дыхательные и артикуляционные упражнения, необходимо поработать над интонацией и тембром голоса [8, с. 50].

Цель работы над интонацией – добиться выразительности и естественности речи [5, с. 158]. Интонация помогает выразить какое-либо настроение, эмоцию. Различная тембровая окраска голоса поможет ребенку заговорить голосом волка, мышки, чайника, медвежонка, дождика. Педагог может использовать такое упражнение «Как хочу, так и говорю» [8, с. 52].

Для выполнения речевых упражнений необходимо предварительное разучивание текстов. Тексты должны соответствовать возрастным особенностям детей. Например, такие: «Едем, едем на тележке», «Весенние голоса», «Чистоговорки» и др. [6].

Второй этап предполагает использованиеэтюдов на выражение основных эмоций (работа над воображением, перевоплощением в заданного персонажа). Данные этюды развивают нравственно-коммуникативные качества личности, способствуют пониманию эмоционального состояния другого человека и умению адекватно выразить своё.

Этюды на выражение основных эмоций используются как элементы занятия на занятии по развитию речи, проводимые логопедом, воспитателем; на музыкальных занятиях, проводимые музыкальным руководителем; на занятии по ознакомлению с художественной литературой, проводимые воспитателем; на занятии по формированию элементарных математических представлений, проводимые педагогом-дефектологом.

Продолжительность использования упражнений на занятиях составляет 5-10 мин.

На сцене чувства и эмоции должны проявляться особенно ярко, может, даже несколько преувеличенно, следовательно, педагогу необходимо научить детей управлять выражением лица, с помощью мимики выражать чувства персонажей сказки [8, с. 53].

Театральная разминка включает различные игры и этюды на развитие мимики (игра «Битва», игра «Нарисуй портрет», упражнение «Кривляки», «Куда мы попали?, упражнение «Такая разная музыка» [6].[8, с. 54].

Третий этап включает в себя этюды навоспроизведение черт характера. Здесь дети учатся понимать, какое поведение какой черте характера соответствует. Так, в эпизодах «Страшный зверь», «Коршун и наседка» через мимику, жест, позу дети передают отдельные черты характера (жадность, замкнутость, трусость, смелость), игра «Волшебное колечко» (добро, зло, справедливость) [6].

Этюды на воспроизведение черт характера используются как элементы занятия на занятии по развитию речи, проводимые логопедом, воспитателем; на музыкальных занятиях, проводимые музыкальным руководителем; на занятии по ознакомлению с художественной литературой, проводимые воспитателем.

Продолжительность использования упражнений на занятиях составляет 5-10 мин.

Четвертый этап включает в себя игры на развитие внимания и памяти. Предложенные игры развивают умение быстро сосредоточиться; активизируют память и наблюдательность. В игре «Художник» ребёнок играет роль художника. Он внимательно рассматривает того, кого будет «рисовать», потом отворачивается, даёт его словесный портрет. Также можно предложить детям игру «Молчанка»[6].

Перечисленные упражнения используются как элементы занятия на занятии по развитию речи, проводимые воспитателем.

Продолжительность использования упражнений на занятиях составляет 5-10 мин.

Пятый этап представляет использование этюдов на выразительность жестов. Целью данного упражнения является развитие правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук и адекватное использование жеста [6].

С помощью языка выразительных движений, можно показать свое настроение, эмоции, характер, профессию, занятие.

Пантомимика - выразительные движения, язык тела [5, с. 55].

Работа над выразительностью движений начинается в специальных играх, этюдах и упражнениях. В игре «Дружная семья» через пантомимику развивается точность и выразительность передаваемых действий: рисование кистью, вязание, шитьё, лепка и т. д. [6]. С целью снятия напряжения, развития выразительности движений и фантазии можно использовать такую игру «Здравствуйте!» [8, с. 27].

Этюды на выразительность жестов используются как элементы занятия на занятии по развитию речи, проводимые логопедом, воспитателем; на музыкальных занятиях, проводимые музыкальным руководителем; на занятии по ознакомлению с художественной литературой, проводимые воспитателем, на занятии по формированию элементарных математических представлений, проводимые педагогом-дефектологом.

Продолжительность использования упражнений на занятиях составляет 5-10 мин.

Шестой этап включают в себя ролевые игры с использованием элементов костюмов, реквизита, масок и кукол.В процессе данного этапа развиваются творческое воображение, фантазие, коммуникативность. Дети вместе с педагогом мастерят маски, реквизит, элементы костюмов и декораций. В процессе подготовки могут участвовать родители.

Ролевые игры с использованием элементов костюмов, реквизита, масок и кукол используются как элементы занятия на занятии по развитию речи, проводимые воспитателем.

Сюда входят следующие игры: игра «Жмурки» с использованием масок; игра «Организуем всеобщий театр». В игре «Организуем всеобщий театр» все дети вместе с воспитателем мастерят кукол из перчаток, бумажных пакетов. Затем разыгрывают бытовые или сказочные сюжеты [6].

Обобщив вышеизложенное, следует отметить, что дети с ЗПР испытывают определенные трудности в эмоциональном общении; дети не называют и не показывают нейтральные эмоции, изображенные на картинках. Перечисленные особенности обуславливает необходимость проведения с данной категорией детей коррекционно-педагогической работы по формированию общения в театрализованных играх.

Список литературы:

1. Акулова О. А. Театрализованные игры [Текст] / О. А. Акулова // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 4. - С. 24-27.

2. Волкова, Т. А. Театрализованная игра как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс]: статья в журнале - научная статья / Т.А. Волкова, К.В. Шеина. - Электрон. текстовые дан. – Новосибирск.: ООО «ЦРНС», 2013. - № 32. – С. 179-183. - Доступ с сайта электронно-библиотечной система eLabrary.ru – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=20696813. - Загл. с экрана.

3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – С. 146., ил. – (Акад. пед. наук СССР).

4. Дмитриева, Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития [Текст] / Е. Е. Дмитриева // Особенности личности и деятельности ребенка с задержкой психического развития. – 2006. – С. 124-128.

5. Ермолаева, М. В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками [Текст] / М. В. Ермолаева. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 176 с.

6. Игры с элементами театрализации. – Режим доступа: http://dohcolonoc.ru/utrennici/1052-igry-s-elementami-teatralizatsii-dlya-detej-doshkolnogo-vozrasta.html

7. Колесникова, Г. И. Специальная психология и педагогика: учеб. пособие / Г.И. Колесникова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - С. 66. – (Высшее образование).

8. Кошманская, И. П. Театр в детском саду [Текст] / И. П. Кошманская. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 320 с.

9. Маркова, Л. С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития [Текст]: практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2002. – 187 с.

10. Марковская, Т. В. Развитие коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в театрализованной деятельности [Электронный ресурс]: статья в журнале - научная статья / Т. В. Марковская. - Электрон. текстовые дан. – Шадринск.: ШГПУ, 2016. - № 1 (29). – С. 70-74. - Доступ с сайта электронно-библиотечной система eLabrary.ru – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=25751428. - Загл. с экрана.

11. Новоторцева, Н. В. Коррекционная педагогика и специальная психология: учеб. пособие / Н.В. Новоторцева. - 4-е изд., перераб. и доп. - СПб.: КАРО, 1999. - С. 40.

12. Психолого-педагогическая диагностика детей с ограниченными возможностями здоровья: учебно-методическое пособие. Направление подготовки Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата), психолого-педагогическое образование, магистерская программа «Педагогика и психология инклюзивного образования» /сост. Болгарова М.А., Кожанова Н.С., Павалаки И.Ф., Рассказова Н.П., Степанова Г.А., Демчук А.В. – М.: Издательство «Перо», 2014. – 230 с.

13. Слепович, Е. С. Специальная психология [Электронный ресурс] : учеб. пособие / Е. С. Слепович, Т. И. Гавриленко. - Электрон. текстовые дан. - Минск.: Вышэйшая школа, 2012. – 512 с. - Доступ с сайта электронно-библиотечной системы «Университетская библиотека онлайн». – Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=144372&sr=1 - Загл. с экрана.

14. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития [Текст]: книга / Р. Д. Тригер. - СПб.: Питер, 2008. — 192 с.: ил. — (Детскому психологу).

Код для цитирования: Скопировать