ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Омарова Н.М. 1
1Дагестанский государственный педагогический университет
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
В высшей школе сегодня активно ведется разработка методов индивидуаль­ного сопровождения учащихся. В этой связи большой интерес представляет изучение истории зарождения успешно функционирующей ныне в европейс­ких и американских университетах системы тьюторства (наставничества), на­считывающей уже более четырехсот лет практического применения и бази­рующейся на принципе педагогического сопровождения студентов. Столь бо­гатый опыт заставляет пристальнее вглядеться в историческое наследие британской системы образования.[2,с.64]

Тьюторскому сопровождению не менее 900 лет. Особого внимания заслужи­вает опыт тьюторского сопровождения учеб­ного процесса в английских университе­тах. Тьютор (в переводе с английского tutor) означает «домашний учитель, наставник, опекун, репетитор». В Англии тьюторское со­провождение признано «ключевым методом университетского образования» и ценней­шим средством персонального руководства студентами. Тьюторское сопровождение су­ществует со времён Оксфордского и Кемб­риджского университетов XII-XIII вв. К концу XVI в. тьютор становится центральной фигу­рой в университетском образовании, отве­чая, главным образом, за воспитание подо­печных. В XVII в. сфера деятельности тьюто­ра значительно расширяется: большое зна­чение начинают приобретать его образова­тельные функции; тьюторская система офи­циально признаётся частью английской уни­верситетской системы, постепенно вытесняя профессорскую. В течение ХШ–XIV вв. (прав­да, только в старейших университетах стра­ны) тьюторская система заняла центральное место в обучении, а лекционная стала слу­жить дополнением к ней. Такое положение сохранилось и в наши дни. [3,с.83]

Структура тьюторского сопровождения:

  • руководитель занятий (Director of studies) обеспечивает учёбу студентов и даёт советы по работе в каникулярное время;

  • моральный наставник (moral tutor) отвечает за жизнь студента в университете в широком смысле этого слова;

  • тьютор (tutor) осуществляет сопровождение обучения студента в течение учебного года.

В Оксфордском университете эти три функ­ции выполняет, как правило, одно и то же ли­цо. В Кембриджском, а также в ряде других университетов тьютор, ведущий практичес­кие занятия со студентами, называется «supervisor». Английские педагоги убеждены в том,что понимание и истинное знание при­ходят только к тому, кто учится сам, и что на­учиться работать самостоятельно – «...са­мая нужная вещь, для которой студент дол­жен использовать весь курс обучения в уни­верситете». В качестве средства, индивидуа­лизирующего обучение, тьюторами использу­ются:

  • обучение сверстниками (обучение на рав­ных, взаимное обучение);

  • персонализированное обучение (обучение в индивидуальном темпе по специально подго­товленным печатным материалам, предусмат­ривает еженедельные встречи и письменные отчёты);

  • модульное обучение (обучение с помощью учебных пакетов);

  • проведение аудиотьюториалов (использо­вание магнитофонной записи и набора вспо­могательных материалов: схем, графиков и т.д.)

Своеобразие деятельности тьютора заклю­чается в том, что она органично сочетает в себе научную и педагогическую работу, ко­торая осуществляется в общении со студен­тами, причём его суть не исчерпывается ин­формационным обменом. Личностное Взаимодействие студента и наставника приобре­тает вид сотрудничества. А. Керр следую­щим образом комментирует роль тьюторов в учебно-воспитательном процессе: «Иметь хорошего наставника для студентов гораздо важнее, чем посещать хорошего лектора. Почти всё, что изучает студент, можно полу­чить из книг, но ничто не может заменить по­стоянного общения с человеком, который учит его мыслить и постоянно организовы­вать работу».

Сфера применения тьюторского сопровож­дения не ограничивается британскими уни­верситетами. Тьюторское сопровождение, например, реализуется в английских грам­матических школах, где учебная работа ве­дётся на основе дифференцированного учебного плана. Тьюторский метод исполь­зуется и в английских «паблик скулз» (обще­ственных школах-интернатах), в которых ос­новное внимание уделяется самостоятель­ной работе учащихся. Система тьюторства получила довольно широкое распростране­ние и в американских «элементарных шко­лах». Она высоко оценивается американски­ми педагогами как средство повышения уровня знаний и интереса к учебным пред­метам. Элементы (или принципы) тьюторско­го сопровождения в той или иной форме применяются и в некоторых европейских странах, хотя название «тьюторское сопро­вождение» может и не употребляться. На­пример, в Голландии смысл обсуждаемого понятия передаётся через английское «school counselling and guidance and career counselling», что переводится как «система педагогической помощи и поддержки ребён­ка в образовательном процессе». В Америке действует целая служба – «guidance», включающая помощь ребёнку в любой за­труднительной ситуации, когда он стоит пе­ред необходимостью выбора, принятия ре­шения, адаптации к новым условиям, разви­тия своих способностей и интересов.

Ситуация в сфере образования России складывалась иначе.

Немецкая модель университета, которую унаследовала Россия, не предполагала ин­ститута тьюторов. Ко времени возникнове­ния первого университета в России (1755 г. – на 600 лет позже, чем в Европе), университет как институт образования «об­рос» системой кафедр и программ изучения каждого курса. В России это было введено как должное. Своих и иностранных препода­вателей было мало, никаких условий для возникновения внутреннего и внешнего, сво­бодного и открытого образовательного про­странства, а значит, и «сопровождения дви­жения», в нём не было. Наставничество складывалось среди домашних учителей, но если сравнивать их с тьюторами, то видно, что им не хватает корпоративности, открыто­го образовательного пространства, – суще­ствовал только индивидуальный подход к подопечному.[3,с.84]

В русскую педагогическую практику слово «тьютор» (тутор) было вве­дено англофилом М.Н. Катковым (13 января 1868 г. был учрежден Лицей Цесаревича Ни­колая в Москве, где предусматривалась эта должность). Главной задачей тьютора было индивидуальное воспитание вверенных ему учеников.

Сегодня Россия не будет считаться полно­правным членом и частью мирового сообще­ства, если не примет ценности европейской и мировой культуры, не привнесёт свои цен­ности в мировое сообщество. Так и тьюторство обретает у нас новые черты. По мнению Т.М. Ковалёвой, чтобы сегодня реализовал­ся принцип открытости образования, необхо­димо каждому образующемуся владеть культурой выбора и соорганизации различ­ных образовательных предложений в его собственную образовательную программу. Задача использования всего ресурса откры­того образования для построения своей об­разовательной программы требует в совре­менной ситуации работы педагога, обладаю­щего специальными средствами (тьютора), и организации им тьюторского сопровож­дения.

Особенности деятельности тьютора в вузе ис­следовали М.С. Бернштейн, Н.К. Гончаров, Т.А. Ильина, Т.М. Ковалёва и др. Необходи­мость введения тьюторского сопровождения в отечественных университетах отмечалась ещё в 1975г. на научно-методической конфе­ренции профессорско-преподавательского состава и аспирантов МГУ (в качестве приме­ра приводился опыт применения тьюторского сопровождения в Англии). С 1993 г, проводит­ся исследовательская работа по внедрению тьюторской технологии в Новосибирском, Ростовском и Красноярском государственных университетах. В нашей стране накоплен и практический опыт применения тьюторского сопровождения. Тьюторское сопровождение в современной школе уже перестаёт быть де­лом отдельных педагогов-энтузиастов. Суще­ствуют школы, в которых действует тьютор­ское сопровождение: школа «Эврика-развитие» в Томске, общеобразовательная школа № 34 в Брянске, «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, ряд частных школ, общеоб­разовательные школы No 147 и № 2002 Моск­вы, общеобразовательная школа № 1 в Ку­бинке Одинцовского района Московской об­ласти и др. [3,с.85]

В процессе изучения литературы на данную тему, наше внимание привлекла статья аспиранта Сочинского государственного университета туризма и курортного дела А. Багдасаряна «Учитель-наставник и студент». В своей работе он предлагает возродить наставничество (тьюторство), как эффективный механизм адаптации будущего педагога к профессиональной деятельности, а также создание новых форм его реализации с учетом современных условий.

Вот, что он пишет по этому поводу: «…В отличие от других профессиональных практик, учительский опыт обладает осо­бенной ценностью. Педагогический контакт с детьми не поддается исчерпывающей «концептуализации», которой порой гре­шат методические руководства, он в выс­шей степени индивидуален, сродни искус­ству. Вместе с тем определенный его запас нужен с первых дней работы в школе, со студенческой практики. Ведь здесь ошиб­ки, неудачные пробы непосредственно от­ражаются на растущем человеке, его даль­нейшем развитии. Роль учителя-наставни­ка ориентирована, прежде всего, на миними­зацию риска выбора стажером примитив­ных, тупиковых форм профессиональной деятельности, ведущих, в конечном счете, к утрате интереса к избранному поприщу, к совершенствованию.

Эффективность и результативность процесса передачи педагогического опыта в значительной степени определяется лич­ностью учителя-наставника, способного на установление доверительных, индивиду­альных и в то же время требовательных отношений сотрудничества. Вряд ли можно при выборе соответствующих кандида­тур руководствоваться критериями «возра­стного, жизненного багажа », представле­ниями о бытующих учительских типах -учитель-предметник, учитель-методист, учитель-мастер. Здесь важны чисто чело­веческие качества.

Мы выделяем следующие критерии, которым должен отвечать учитель-настав­ник как субъект развивающего взаимодей­ствия со студентом: 1) высокий уровень профессионального мастерства; 2) субъек­тивная значимость для студента; 3) про­фессиональная индивидуальность, наличие персонального стиля педагогической дея­тельности, позитивного педагогического опыта; 4) способность вызвать доверие у студента, установить духовный контакт, организовать развивающее взаимодействие; 5) желание передавать свой опыт.

Анализ психолого-педагогической лите­ратуры позволяет очертить идеальную мо­дель личности учителя-практика, взаимо­действующего со студентом. Ее содержа­ние составляют: направленность на переда­чу педагогического опыта; личностные ка­чества (любовь к профессии, саморефлек­сия, эмпатичность, коммуникативность, гибкость, эмоциональная привлекатель­ность); профессиональные умения и способ­ности (коммуникативные, организатор­ские, конструктивно-проектировочные, гностические, аналитические, умение обоб­щать и передавать свой педагогический опыт, умение организовать совместную со студентом педагогическую деятельность, способность к сотрудничеству); знания о способах передачи педагогического опыта; творческий потенциал; специфический пе­дагогический потенциал. При этом не сле­дует возводить фигуру наставника в эталон со строго фиксированными, измеряемыми свойствами, под который подгоняются все остальные.

Деятельностная структура развивающе­го взаимодействия наставника и студента включает три аспекта: профессионально-образовательный, в центре которого - реа­лизация студентом теоретических знаний по предметам, конкретных умений и навы­ков педагогической деятельности, цен­ностных отношений; организационно-деятельностный аспект - организация педаго­гической деятельности студента, формиро­вание его профессионально-личностной позиции путем овладения педагогическими технологиями; формально-организацион­ный аспект, в основу которого заложены формы организации педагогической дея­тельности студента, организационные мо­менты прохождения практики.

Можно определить следующие функ­ции развивающего взаимодействия в про­цессе профессионального становления бу­дущего учителя и профессионального рос­та учителя-наставника.

Развивающая. Взаимодействие с учите­лем-наставником способствует развитию у студента педагогических умений, задатков, профессионально значимых личностных качеств, а также навыков анализа, обобще­ния, творческого осмысления педагогичес­кого опыта. Кроме того, развивающее взаи­модействие способствует также професси­ональному саморазвитию и самосовершен­ствованию и самого учителя-наставника.

Мотивационная. Развивающее взаимо­действие как специфическая форма про­фессиональной подготовки будущего учи­теля помогает студенту увидеть цели про­фессионального роста (есть на кого рав­няться) и создает условия для их достиже­ния.

Функция профессиональной и личност­ной самореализации учителя и студента предоставляет учителю-наставнику и сту­денту возможность самовыражения и са­мореализации не только как профессиона­ла, но и как личности, где личностно-деловые качества сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность. Пони­мание учителем-наставником цели, смысла своего опыта и его самоценности в системе развивающего взаимодействия оказывает влияние не только на собственное профес­сиональное становление, но и на культуру, ценностные ориентации, нравственные нор­мы, потребности личности будущего учи­теля, с которым он взаимодействует.

Трансформирующая. Взаимодействие учителя-наставника со студентом обеспе­чивает успешную трансформацию теорети­ческих знаний, полученных студентом на аудиторных занятиях, в практическую пе­дагогическую деятельность, а также пере­вод субъективного личностного опыта в профессионально-личностный опыт.

Динамическая плоскость системы разви­вающего взаимодействия учителя-наставни­ка со студентом включает этапы развиваю­щего взаимодействия и его детерминанты: «коммуникативное вхождение в профес­сию», «совместную педагогическую дея­тельность », «ценностное самоопределение ».

На первом этапе - «коммуникативно­го вхождения в профессию» идет переда­ча информации о педагогических ценнос­тях, нравственных критериях профессии учителя, личного педагогического опыта со стороны учителя-наставника и принятие данной информации будущим учителем. На втором этапе общение учителя-наставника со студентом принимает активный харак­тер, обеспечивает «формирование общно­сти индивидов, выполняющих совместную деятельность» (Б.Ф. Ломов), дает возмож­ность студенту усваивать опыт, выработан­ный учителем-наставником, преодолевая ограниченность индивидуального опыта. Из позиции наблюдателя студент переходит в позицию активного участника педагогичес­кой деятельности. На третьем этапе данное взаимодействие направлено на формирова­ние ценностного сознания, рождение но­вых идей. В условиях совместной практи­ческой деятельности учителя-наставника и студента педагогические ценности не толь­ко проверяются - в ней они рождаются.»[1,c146-147]

Институт наставничества в наши дни можно возродить, на наш взгляд, укрепляя интеграцию школы и педагогического вуза. Именно вуз должен предпринимать опре­деленные активные шаги в этом направле­нии, налаживая формы общения студентов с педагогическими коллективами, практи­ками.

Здесь открывается широкий простор для инициатив: совместные семинары и конференции, мастер-классы вплоть до организации педагогических клубов.

Литература:

  1. Багдасарян А. Учитель-наставник и студент. // Высшее образование в России №3, 2012.

  2. Белякова Н.Ю. Исторический опыт тьюторства в британской высшей школе. // Высшее образование сегодня №10, 2011.

  3. Дудчик С.В. Тьюторское сопровождение: история, технология, опыт. // Школьные технологии №1, 2007.

Просмотров работы: 287