IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам представить спектр назначений игры для развития и самореализации детей. Являясь свободной естественной формой проявления деятельности младшего школьника, игра способствует изучению окружающего мира, открывает широкий простор для проявления своего "Я", личного творчества, самопознания и самовыражения.

Одна из наиболее важных функций игры, с точки зрения использования ее в учебно-познавательной деятельности, - это функция самореализации ребенка в игре. Поскольку моделируемая в игре практика, результаты разных игровых открытий переносятся на совершенствование практической деятельности, именно это обстоятельство становиться важнейшим, если учесть саму функцию (ее разнообразную полезность) многих игр - постановка и решение различных проблем в деятельности.

Вторая функция игры - диагностическая функция. Во многих случаях учебная деятельность детей выстроена как авторитарно-императивный процесс, когда дети либо принимают его и приспосабливаются к нему, сдерживая чисто детские импульсивные реакции, либо проявляют строптивость и протест. В обоих случаях желание познавать, учиться часто приглушается императивом, сдерживается. Поскольку же игровая деятельность представляет произвольное, обобщенное воспроизведение действительности и является свободной по своему характеру, постольку она привлекательна для ребенка. Ребенок сам в игре проверяет (самодиагностирует) свои силы, самовыражаясь и самоутверждая себя. Игры побуждают его к самопознанию и одновременно создают условия внутренней активности личности.

В ряду важнейших функций игры выступает и ее психоразвивающая функция, представляющая взгляд на игру как на средство проявления, раскрытия потенциальных возможностей ребенка, распознания правильности развития его психических процессов и нравственных качеств. Игру как метод познания ребенка и как метод развития и коррекции психического развития первыми признали Л.С.Выготский (1966), Д.Б.Эльконин (1978), СЛ.Рубинштейн (1958), А.НЛеонтьев (1959), А.И.Захаров (1991), А.С.Спиваковская (1980), М.И.Чистякова (1990) и др. [1,3,4,5,6]. Сам механизм коррекции необходим в практике уже потому, что значительной части детей свойственны непоседливость, вспыльчивость, замкнутость, утомляемость, конфликтность, агрессивность, капризность и другие негативные проявления, которые разрушают важные формы взаимодействия в группе. Все это усложняет взаимоотношения детей в учебном и неформальном общении. В этом плане игра - способ универсальный и результативный.

Следующая функция - социокультурное назначение игры, означающая синтез усвоения ребенком богатства культуры, потенций воспитания и формирование его как личности, позволяющей ребенку функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива.

Функция межнациональной коммуникации. Игры национальны и в тоже время интернациональны, межнациональны, общечеловечны, поскольку у них единая родочеловеческая основа. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в огромной гамме чувствования.

Коммуникативная функция игры. Игра есть деятельность коммуникативная, она вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) выступает применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Любой участник игры интегрирует опыт, полученный от других играющих. В сравнении с обычными дидактическими приемами, используемыми в учебно-познавательной деятельности, в совместных коммуникативных играх наблюдается повышение учебно-познавательной активности.

Особую роль выполняет игра как средство терапии -игротерапевтическая функция. С.Р.Слевсон (1949) один из первых применил игровую терапию в работе с подростками девиантного поведения, дающую серьезные результаты. Опираясь на выводы Э.Берна, А.С.Спиваковская (1983) разработала игровую терапию с позиции отечественной теории детской игры. Лечение игрой - серьезная перспектива и обычной педагогики, так как игра может быть и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими, в учении [6]. Игротерапевтическая функция игры включает в себя релаксационную функцию, т.е. снятие или уменьшение эмоционального, физического, интеллектуального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему, к примеру, активным обучением.

Развлекательная функция - это, объективно, основная функция игры, связанная с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости. Игра - многомерна. Она - деятельность и познание, развлечение и творчество, подражание и общение, отдых и тренинг. Воображение - создание программы игрового поведения. Для ребенка ценность воображения заключается в том, что оно позволяет ему принимать решения при отсутствии жизненных знаний. А.Н.Леонтьев (1965, с. 193) писал: "Следует особенно подчеркнуть, что не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, но что, наоборот, из несовпадения операции с действием рождается воображаемая ситуация; так, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и побуждают воображение" [3]. Ж.Пиаже (1969), Л.С.Выготский (1966), А.Н.Леонтьев (1965), Д.Б.Эльконин (1978), моделирующую и ориентирующую функции игры объясняют способностью ребенка оперировать символами. Ж.Пиаже (1969) выделяет ряд особенностей игрового символа : наличие вымысла "если бы", "как будто", "воображаемая правда"; использование схем, которые в ходе игры ритуализируются; применение к новым объектам освоенных схем с главной целью - изобразить или пережить удовольствие. Воображаемая ситуация присутствует во всех ролевых играх, играх - театрализациях, играх -драматизациях и в более свернутом виде в играх с готовыми правилами, особенно в интеллектуальных играх. Наличие правил в игре не отрицает вымысел, напротив, дает ему пищу. В основе игровых символов – синтез вымысла и жизненных впечатлений, наблюдений, образов предшествующего опыта. Недостаточное использование игры в учебно-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте, прежде всего, отражается на развитии творчества, воображения [8].

Игровые действия подробно проанализированы Д.Б.Элькониным (1978). Игра объективно служит ребенку формой реализации его активности, формой жизнедеятельности и характеризуется тем, что мотивированное действие лежит в самом процессе игры, включая в себя реальные активные проявления ребенка (процедуры, операции), которые соответствуют его представлениям о содержании игры. Продуктивная игровая деятельность может характеризоваться наличием следующих элементов: задачи (внешние и внутренние); материала (игропрактика); средств (пространство, речь, аксессуары); действий; продуктов.

Чтобы игры стали подлинным организатором жизни людей, их активной деятельности, их интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике было богатство и разнообразие игр. А.Н.Леонтьев (1965, с.89) утверждал: "...чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка ".

С А.Шмаков (1994) выделяет четыре главные черты, присущие большинству игр: свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие); творческий, значительно импровизированный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества"); эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкурентность, аттракция и т.д. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение"); наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития[7].

Исследовать огромное количество вариаций, стратегий игр очень сложно, тем не менее такие попытки предпринимались. Так, например, К.Гросс (1916) подразделяет игровые явления на четыре группы: боевые, любовные, подражательные, социальные. А.Гомм (1898) делит все игры на две группы: игры драматические и игры, построенные на "ловкости и удаче". В.Всеволодский-Гернгрос (1933) весь мир игровых явлений разбил на три вида: игры драматические, спортивные и орнаментальные. Системный подход к классификации игр Е.И.Добринской (1983) и Э.В.Соколова (1983) представлен делением игры: "по содержательному признаку" (военные, спортивные, художественные и т.д.); "по составу и количеству участников" (детские, взрослые, одиночные, парные, групповые); "по тому какие способности они обнаруживают и развивают" (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др). При любой классификации игр необходим поиск видов, типов, форм игр, необходимых в данном случае для развития интеллектуального потенциала младшего школьника. Нам видится, что в учебном процессе в младшем школьном возрасте необходимо включение особого вида игр, основанном на целенаправленном развитии, обогащении интеллектуальных ресурсов ребенка. Важно разработать такие игровые подходы, которые вызывают желание у младших школьников стремление анализировать, группировать, сравнивать, сопоставлять, исследовать.

В отечественной педагогике за многие годы сложилось ложное представление: учение - это обязательный тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании (С.А.Шмаков,1994). Бесспорно, учение не простой труд, но труд по сущности радостный, так как приобщает к новому, неизведанному, интересному. Не случайно в последнее время появилось понятие "учение с увлечением", и отказываться от формулы "играя - обучай" нам кажется неправомерным. Образование должно быть подлинно развивающим, серьезным и увлекательным; оно обязательно должно ориентироваться на теоретический опыт, теоретические знания и эмоциональный мир ребенка.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что любая игра информативна, любая игра - познание, творчество, изобретательство. Она, как особая форма деятельности детей, направлена на познание окружающего мира и воздействия на него. Уже поэтому ее следует включать в арсенал педагогических средств обучения, расширения кругозора, гимнастики ума школьников. Практически в каждой из интеллектуальных игр имеется педагогическая цель, которая выступает для детей в скрытой форме, но является мощным толчком в развитии их познавательных интересов. Игровые мотивы в процессе этой деятельности, выполняющие роль первого толчка, приобретают подчиненное значение, сменяясь познавательными мотивами.

Литература:

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. (т.4). М., 1984. 433 с.

2. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916. с. 93-126.

3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. 564 с.

4. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957 309 с.

5. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980. с.60-63.

6. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

7. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М., 1994.

8. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.

Код для цитирования: Скопировать