IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Не зная причин возникновения тревоги, механизмов ее развития, преобразования и превращения в другие состояния, невозможно разобраться в том, что происходит с ребенком, каковы истинные мотивы его поступков, а главное, как ему помочь.

Разные авторы по- разному описывают причины возникновения состояния повышенной тревожности у детей.

Ребенок, находящийся в состоянии повышенной тревожности, ощущает, что он не совсем такой, каким его хотели бы видеть родители. Само по себе переживание "я - не такой, как все" нормально, поскольку каждый человек обладает изначально как собственной уникальностью, так и способностью открыть в себе свою жизненную задачу. Переживание своей уникальности со знаком "плюс" является основой внутренней стабильности человека, способности каждый раз делать осознанный выбор. Но переживание своей уникальности со знаком "минус" приводит к иному результату - постоянному чувству растерянности и беспомощности.

Среди причин возникновения тревоги некоторые авторы выделяют внутриличностный конфликт ребенка, его несогласие с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Н.В.Мясищев считает, что возможно развитие невротических состояний на почве столкновения желаний личности и действительности, которая их не удовлетворяет.

Внутреннее противоречивое состояние ребенка может быть вызвано:

1. Противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников.

2. Неадекватными требованиями, не соответствующими реальным возможностым и стремлениям ребенка.

3. Негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение.

Тревожность может фиксироваться потому, что наряду с завышенными требованиями ребенок может оказаться в ситуации повышенного оберегания и чрезмерной заботы. В этом случае у ребенка возникает ощущение собственной незначительности. Неуверенность ребенка развивается и при противоречивых требованиях. Все это усугубляет неспособность его к принятию решений и усиливает чувство опасности, тревожности. Достаточно и нейтрального раздражителя, чтобы постоянное ощущение тревоги "нашло" источник. "Кристаллизация" чувства повышенной тревожности на определенном объекте превращает неопределенную тревогу в конкретный страх. Причина многих детских страхов, с лежащими за ними повышенной тревожностью, ослаблением чувства безопасности – неправильные отношения родителей с ребенком.

Кроме того, в деятельности родителей и педагогов выделяют некоторые психотравмирующие для ребенка моменты, которые могут способствовать формированию основы для тревожной настороженности.

1. Неблагоприятная оценка уровня какого-либо действия ребенка ( "Ты плохо читаешь") .

2. При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности расширяется объем того, что подвергается этой оценке. При этом переходят на личность ребенка ( "Ты не только плохо читаешь, но и хвастаешь, что умеешь читать. Ты хвастун!") .

3. Эмоциональная окраска оценивающего высказывания, которая выражается в укоряющих, наказывающих интонациях.

4. Сравнение ребенка с кем-то другим, кто ему противопоставляется как пример, как образец.

Потребность детей в эмоциональном общении очень велика. Ее недостаточное удовлетворение приводит к необратимым последствиям. Ребенку необходим эмоциональный комфорт, оптимальный уровень удовлетворения потребности в эмоциональном контакте. Не только недостаток, но и избыток тепла и ласки лишают ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере эмоциональных отношений с окружающими взрослыми. В экстремальной форме это может привести к страху перед общением.

Кроме того, при поступлении ребенка в школу престиж родителей снижается по сравнению с престижем учителя, "осушает" эмоциональные отношения с ними. Эти отношения приобретают характер делового сотрудничества. Школьные неудачи и критика со стороны учителей могут привести к обратному эффекту- эмоциональные связи ученика с родителями приобретают более интенсивный, многосторонний характер.

Способы участия родителей в учебной деятельности ребенка также не всегда приводят к благоприятным результатам.

Семья должна выступать как сила, компенсирующая и снимающая напряжение вокруг ребенка, а не стимулировать у него развитие негативных эмоциональных состояний.

Многие авторы отмечают значимость для актуального состояния ребенка, его психического здоровья, настроения и социальной активности такого фактора, как социально-психологический климат семьи.

О.А.Добрынина рассматривает социально-психологический климат семьи как сбалансированную систему нескольких показателей: [1]

1. Материальный - удовлетворенность жилищными условиями и сеейным бюджетом.

2. Психологический - наличие устойчивых положительных эмоциональных связей между членами семьи, наличие психологической поддержки партнеров, удовлетворенность психологической атмосферой и общением.

3. Социально-психологический - распределение бытовой нагрузки, инициативы и главенства, удовлетворенность организацией свободного времени в семье, сходство ролевых установок супругов.

4. Психофизиологический- удовлетворенность сексуальными отношениями, внешним видом, эстетическим обликом, здоровьем партнера.

Неудовлетворение потребностей, отвечающих одному из перечисленных показателей, ведет к нарушению благоприятных эмоциональных отношений в семье.

Таким образом, в каждой семье складывается своя система воспитательных воздействий, которая определяется взаимовлиянием детей и родителей. Семья формирует личность ребенка, определяя для него нравственные нормы и стандарты поведения.

Важнейшее место среди источников разнообразных психологических и личностных проблем, осложняющих развитие ребенка, занимает школа.

Поступление в школу коренным образом меняет положение ребенка. Необходимо понимать состояние его внутренней тревоги. Ему хочется стать учеником, но он ощущает определенный страх перед школой. Риск неудач возможен в двух случаях: когда малышу представляют школьную жизнь как источник развлечений и радостей, или, наоборот, когда это представляется как источник различных трудностей.

При поступлении ребенка в школу сложившиеся в дошкольном возрасте формы жизнедеятельности уступают место новым. Однако некоторые дети попадают в это время в сложную ситуацию. Для них еще не потеряла своей актуальности игровая деятельность, а социум уже предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности.

Кроме того, дети, слабо подготовленные к обучению в школе, к 6-7 годам имеют сформировавшийся комплекс личностных особенностей, а именно: неуверенность в себе, страх неудачи, слабую мотивацию достижения и познавательную мотивацию.

С самого начала обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учителя и коллектив к личности ребенка, его вниманию, памяти, мышлению и наличным уровнем психического развития. Требования нарастают, а уровень психического развития непрерывно подтягивается к уровню требований.

Процесс обучения сам является психотравмирующим фактором. Школьные нагрузки и требования часто избыточны и непосильны для ребенка. Чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной, школе. Любая активная познавательная деятельность человека не может не сопровождаться тревогой. Учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекают не тогда, когда тревога близка к 0, а когда она находится на оптимальном уровне и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней [4].

Важнейшая черта школьной тревожности младшеклассников - ее неразрывная связь с поведением учителя.

Отношения "ученик - учитель" доминируют у младших школьников Особое положение учителя в социальной ситуации развития младшего школьника предопределяет его исключительный авторитет и влияние на деятельность учеников. Последние оказываются по отношению к нему внушаемыми.

Е.В.Новикова отмечает, что не всем учителям присущи внимание к детям, доверие, справедливость, выдержка и самообладание. [3]

Нередко учителя допускают авторитарно-диктаторское поведение, подавляющее инициативу и самостоятельность детей; презрительно-унижающее отношение, проявляющееся в недоверии, неуважении к ученикам;скандалы, когда учитель по любому поводу начинает кричать на детей; непоследовательно-предвзятое отношение, проявляющееся в избирательном отношении к ученикам, несправедливости в оценке их действий, высмеивании их неудач.

Значимое для школьника учение может иметь место в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства. Минимальность негативных переживаний в большой мере определяет внутреннюю возможность предоставления себе права быть таким, как есть. С другой стороны, она способствует предоставлению права другому быть самим собой, без оговариваний, пожеланий, каких-либо условий. Равноценное отношение к собственной возможности быть и возможности быть другого воплощается в сложной взаимосвязанности обеих сторон принятия: самопринятии и принятии другого.

Если человека принимают, принимают полностью, и в таком принятии нет рассудочной критики, а только сочувствие и симпатия, то индивид может достичь согласия с собой, иметь мужество отбросить свои "средства защиты" и обратиться к своему настоящему "Я".

Переживания ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми ( учителем, родителями) . Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять ребенку овладение учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а порой и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если же негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникнуть психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях повторения и фиксации складываются в психогенную школьную дезадаптацию.

Поведение учителя ярко проявляется в стиле преподавания. В силу своей специфической роли учитель всегда авторитарен, поскольку он берет на себя ответственность за обучение и воспитание. Но тем не менее, его стиль взаимодействия с учащимися может быть различным.

Некоторые авторы выделяют два основных стиля педагогического руководства: авторитарный и демократический.

Педагог с демократическим стилем руководства не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных и чаще негативных установок. Для учителя с авторитарным стилем руководства они типичны и проявляются в наборе стереотипичных оценок и решений, который увеличивается со стажем работы.

Так, за внешним благополучием, достигаемым авторитарным педагогом, скрываются причины, невротизирующие ребенка.

Другие авторы выделяют пять стилей отношения педагога к детям: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный, активно-отрицательный и показывают, что по мере перехода от первого к последнему нарастает дезадаптация ребенка в школе.

Таким образом, от поведения учителя, особенностей его взаимодействия с учениками зависит очень многое.

В литературе описаны наиболее благоприятные способы взаимодействия учителя с тревожными детьми. С такими учениками нужно обращаться не слишком категорично и требовательно, подбадривать их и вселять уверенность в успех.

3. Врожденная и конституциональная уязвимость центральной нервной системы ребенка. Чем больше такая предрасположенность, тем меньшей силы средовые влияния требуются для возникновения невротических реакций.

4. Личностные особенности родителей, нарушение отношений и неправильное воспитание в семье.

Длительная психотравмирующая ситуация и неблагоприятные условия воспитания могут стать базисом для патологического развития личности.

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение человека.

Для диагностики тревожности разработан ряд тестовых и проективных методик, позволяющих оценить тревожность как устойчивое свойство личности (личностная тревожность) и тревожность как состояние ( ситуативная или реактивная тревожность, возникающая как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию) .

Среди тестовых методик широкое распространение получили шкала ситуативной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера и шкала тревожности Дж.Тейлор. Эти методики предназначены для определения уровня тревожности у взрослых.

Шкала Ч.Д.Спилбергера состоит из 40 вопросов-суждений, 20 из которых предназначены для оценки уровня ситуативной тревожности и 20 - для оценки уровня личностной тревожности. При ответе на вопросы испытуемый должен выбрать один из предложенных четырех вариантов ответа.

Недостатком шкал Ч.Д.Спилбергера, на наш взгляд, является то, что при тестировании человеку бывает сложно четко отграничить то состояние, чувства и эмоции, которые он испытывает в данный момент, от своего обычного состояния. Поэтому в определении уровня тревожности возможны ошибки.

Другая распространенная методика для определения уровня тревожности -шкала Дж.Тейлор. Она построена на основе Миннесотского многопрофильного опросника и направлена на исследование личностной тревожности. Шкала Дж. Тейлор состоит из 50 вопросов, на которые испытуемый должен ответить "да", " нет" или "иногда". Методика проста в обработке и интерпретации данных.

Для диагностики тревожности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста разработана шкала тревожности А.М.Прихожан. Шкала построена по принципу "шкалы социально-ситуативной тревоги" О.Кондаша.

В этой методике оцениваются ситуации, области действительности, которые являются для ребенка, с его точки зрения, основными причинами тревожности. Методика включает в себя ситуации трех типов, которые определяют виды тревожности:

1. Ситуации, связанные с процессом обучения, общением с учителем внутри учебной деятельности.

2. Ситуации, анализирующие представления о себе.

3. Ситуации общения.

Методика проста в использовании и обработке, позволяет психологу с помощью дополнительных вопросов более тщательно разобраться в причинах волнений и беспокойства ребенка.

Как дополнительную методику изучения особенностей актуального состояния человека авторы предлагают использовать тест цветовых предпочтений М.Люшера.

Тест Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета нередко отражает направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.

Тест состоит в том, что испытуемый отбирает цвета в "нисходящем" порядке предпочтения; таким образом, цвет, которому он отдает наибольшее предпочтение, занимает первое место; тот, который вызывает антипатию, занимает последнее место. Видя, какое место в ряду занимает данный цвет, мы можем определить "функцию", которую этот цвет выполняет.

Анализируя и интерпретируя результаты теста Люшера, полученную психодиагностическую информацию следует сопоставлять с результатами анкетирования, наблюдения и бесед.

Возможно использование результатов теста для оценки тревожности: выбор черного, серого и коричневого цветов в первой позиции и соответствующие данные анкетирования дают основание с большей уверенностью судить о развитии у испытуемых негативных состояний.

Кроме описанных методов диагностики для изучения тревожности у детей и взрослых рекомендуется использование проективных методик.

Термин "проективные" был впервые использован Л.Френком для объединения уже известных методических приемов (таких, как ассоциативный тест Юнга, тест чернильных пятен Роршаха, ТАТ и др.)

Сейчас число имеющихся проективных методик достаточно велико. Их главная особенность: неструктурированная задача, допускающая почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Для того, чтобы фантазия индивида могла свободно разыграться, даются только краткие общие инструкции. Предполагается, что тестовый материал должен сработать как некоторого рода экран, на котором испытуемый "проецирует" характерные для него мыслительные процессы, потребности, тревожность и конфликты.

Обычно проективные методики являются методиками замаскированного тестирования, поскольку испытуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам.

Проективные методики характеризуются также глобальной оценкой личности. Внимание фокусируется на общей картине личности, а не на изменении отдельных ее свойств. Наконец, проективные методики рассматриваются их сторонниками как наиболее эффективные процедуры для обнаружения скрытых, завуалированных сторон личности.

Категория проективных методик включает в себя довольно много форм относительно свободного самовыражения. Благодаря полученной возможности изобразить себя, индивид не только обнаруживает свои эмоциональные затруднения, но и освобождается от них. В этих случаях чаще всего применяют методы рисования и театрального представления при помощи игрушек.

Среди рисуночных проективных методик наибольшее распространение получили такие, как "Несуществующее животное", "Дом - дерево - человек" и "Рисунок семьи".

Интерпретация рисунков основана на изучении последовательности рисования объектов, их размеров и расположения на листе бумаги, особенностей линий и штрихов, степени прорисованности отдельных деталей одежды, лиц и фигур людей.

Наиболее информативной мы считаем методику "Рисунок семьи". Довольно часто истоки психологического состояния человека находятся именно в его семье. И для того, чтобы понять и разобраться в них, необходимо получить информацию об истинных семейных отношениях, эмоциональных связях с членами семьи и самоощущениях человека в своей семье. Группируя членов семьи, раскрашивая, декорируя одних и небрежно рисуя других, пропуская отдельных членов семьи, ребенок невольно выражает свое отношение к ним. В рисунке часто проявляются те чувства, которые ребенок сознательно не признает или не может выразить другими средствами. Поэтому рисунок семьи может дать глубокую и содержательную информацию об отношениях и состоянии ребенка.

Успех проективного исследования во многом зависит от личности экспериментатора, его умения расположить к себе испытуемого и ряда других факторов, возникающих в подобном обследовании.

Литература

1. Добрынина О.А. Проблема формирования благоприятного социально-психологического климата семьи. Автореф. дис. М., 1993.

2. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков //Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М.,1985: - с. 42-55.

3. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. Сб.-М.: Педагогика, 1987.- 149.

4. Магомедова З.Ш. Педагогическое сопровождение нравственного становления личности. «Педагогическое образование и наука» -2013. - № 1

132-136с.

Код для цитирования: Скопировать