ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР (III УРОВЕНЬ) - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР (III УРОВЕНЬ)

Мусагитова Е.В. 1
1Южно-Уральский Государственный Гуманитарно-Педагогический Университет
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Введение

В дошкольном возрасте закладываются основные черты личности, нормы поведения в различных ситуациях, способность соотносить собственные желания и потребности с желаниями и потребностями других людей, коммуникативные компетенции. Задача коммуникативного развития ставиться в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, где отмечается, что в период дошкольного детства необходимо создать условия для развития общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, т.е. коммуникативные компетенции.

Коммуникативные компетенции – основное условие развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности. Развитие коммуникативных компетенций является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние становление личности ребенка-дошкольника.

Проблема формирования коммуникативных компетенций рассматривается в специальной педагогике и психологии. На своеобразие коммуникативной компетенции детей с нарушениями речи указывают Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). В этих исследованиях доказана необходимость проведения коррекционной работы по формированию коммуникативных компетенций у детей с нарушениями речи.

В настоящее время разработана и создана система специализированной помощи детям с ОНР, помогающая достичь значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений коммуникативной деятельности. Но, несмотря на постоянный интерес ученых к проблеме коммуникативного развития дошкольников и оптимизации коррекционной работы, существуют определенные противоречия между объективной значимостью проблемы и недостаточной разработанностью методики коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи III уровня.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Особенности коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)».

Цель исследования – изучить особенности коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Объект исследования – коммуникативная компетенция детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – особенности коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы раскрыть сущность понятия «коммуникативная компетенция».

2. Изучить особенности коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

3. Экспериментальным путем выявить особенности коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для решения поставленных задач использовались методы: теоретические, эмпирические.

База исследования: МБДОУ детский сад №340 г. Челябинска, группа детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (12 человек).

Глава I. Теоретические аспекты изучения особенностей коммуникативной компетенции у детей с ОНР старшего дошкольного возраста

1.1 Сущность понятия коммуникативной компетенции в теоретических исследованиях

Рассмотрим сущность понятий «компетентность», «компетенция», «коммуникативная компетенция».

Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией – кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: сompetent (франц.) – компетентный, правомочный; сompetens (лат.) – соответствующий, способный; сompetere – требовать, соответствовать, быть годным; сompetence (англ.) – способность (компетенция) [6].

В отечественной педагогике и психологии определение компетенции содержатся в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, A.M. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др. А.В. Хуторской под компетенцией понимает социальное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность с его точки зрения – это «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [51, с. 108].

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

С точки зрения С.В. Черниковой, компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Компетентность, в свою очередь, – это «интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной деятельности человека, знания, на базе которых он способен использовать компетенции» [53, с. 227].

Рассмотрим сущность понятия «коммуникация». В современной литературе существует большое количество исследований, посвященных проблеме коммуникации. Рассматриваются вопросы о структуре, видах, особенностях коммуникации в различных культурах, этапах коммуникативного развития в онтогенезе и т.д.

Б.Ф. Ломов считает, что коммуникация – это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных умений важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации [23].

В процессе коммуникации партнеры могут оказать влияние друг на друга. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, в результате которого происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникативного процесса. При этом, важно учитывать тот факт, что коммуникативное влияние возможно только в том случае, если человек, передающий информацию, и человек, принимающий ее, обладают единой системой кодификации и декодификации; т.е. только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.

Согласно представлениям современных исследователей, коммуникация представляет собой структурную единицу общения. Так, например, по мнению Г.М. Андреевой, в структуру общения входят три взаимосвязанные стороны: коммуникативная, интерактивная и перцептивная (социальная перцепция) [2]. Б.Ф. Ломов, рассматривая данную проблему, также выделяет три функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную. Коммуникация - это элемент общения, в ходе которого осуществляется обмен различными представлениями, идеями, интересами, чувствами [23].

Передавая информацию, участники коммуникации в процессе общения, ставят перед собой определенные цели. По мнению Е.В. Клюева, коммуникативная цель – это стратегический результат, на который направлен коммуникативный акт [15].

В психолого-педагогической литературе выделяют несколько типов коммуникации. Межличностная коммуникация осуществляется в тех видах общения, которые предполагают прагматические цели и конструктивность решений, и готовность каждого партнера к адекватному поведению.

Познавательная коммуникация своей целью имеет передать необходимую информацию, прокомментировать инновационные сведения. Ожидаемым результатом здесь является освоение новой информации и применение ее в практической деятельности, внедрение инноваций и саморазвитие.

Убеждающая коммуникация реализуется с целью - вызвать у партнера определенные чувства и сформировать ценностные ориентации и установки; убедить в правомерности стратегий взаимодействия; сделать своим единомышленником. Исходя из этого, ожидаемый результат есть привлечение партнера на свою позицию, изменение личностных установок, взглядов, убеждений, а также переориентация целей[2].

Экспрессивная коммуникация вытекает из намерения сформировать у партнера психоэмоциональный настрой, передать чувства, переживания, побудить к необходимому действию. Тогда результатом будет изменение настроя партнера, провоцирование необходимых чувств (сострадания, сопереживания), вовлечение в конкретные акции и действия[6].

Суггестивная коммуникация возникает с целью оказать внушающее воздействие на партнера для изменения мотивации, ценностных ориентаций и установок, поведения и отношения. Ее результатом является изменение поведения партнера, смена установок, ценностных ориентаций.

Ритуальная коммуникация имеет цель закрепить и поддерживать конвенциальные отношения в деловом мире; сохранять ритуальные традиции фирмы, предприятия, создавать новые. Ожидаемым результатом будет формирование чувства патриотизма и национальной гордости; сохранение традиций, закрепление новых ритуалов [14].

Перечисленные виды коммуникации позволяют определить специфику, получить планируемый результат, более эффективно подготовиться к той или иной коммуникативной деятельности, разработать сценарии вербального и невербального поведения в конкретной ситуации делового общения и учесть особенности делового партнера.

Передача информации осуществляется посредством знаковых систем. Принято выделять два вида коммуникации, в зависимости от используемых знаковых систем: вербальная и невербальная. Вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует речь и предполагает усвоение языка. В психолого-педагогической литературе выделены следующие виды вербальной коммуникации: устная, письменная речь, слушание. Вербальная коммуникация, чаще всего, осуществляется в форме диалога, диалогической речи.

Невербальная коммуникация не предполагает использование звуковой речи в качестве средства общения. Невербальная коммуникация – это общение при помощи мимики, жестов, пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. По мнению А.П. Панфиловой, невербальная коммуникация выполняет функции дополнения и замещения речи, характеризует эмоциональные состояния партнеров в процесс коммуникации [29].

Таким образом, коммуникация – это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. Психологическая структура коммуникации включает в себя следующие элементы: потребность в коммуникации, выбор доступных средств коммуникации (вербальные и невербальные коммуникативные системы), умение использовать базовые диалоговые навыки: инициировать, поддержать и завершить разговор, т.е. коммуникативные умения.[21].

В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии, где под этим термином понималась способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В настоящее время в психолого-педагогической литературе исследователи рассматривают понятие коммуникативной компетентности, процессы, условия и факторы, определяющие ее изменение, разрабатывают теоретические концепции и модели коммуникативной компетентности, определяют ее место и роль в эффективном общении и взаимодействии, выделяют ее структуру.

Подходов и концепций относительно проблемы и понятия коммуникативной компетентности в отечественной психологии достаточно много. Так, А.А. Леонтьев рассматривает коммуникативную компетентность как владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, эмпатию, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения [20].

По мнению Г.М. Андреевой – это способность к ориентации [2], а, по мнению Г.С. Трофимовой, ориентированность в различных ситуациях общения [45]. Л.Д. Столяренко утверждает, что коммуникативная компетентность представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми [36].

Л.А. Петровская считает, что это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия [30]. Е.В. Клюев [15] и И.Н. Горелов [9] считают, что коммуникативная компетентность есть рабочий набор коммуникативных тактик и стратегий, присущих индивиду или группе индивидов.

На протяжении дошкольного детства прослеживается динамика в развитии коммуникативной деятельности: от младшего к старшему увеличивается интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, сменяются формы общения со взрослыми, а главное – у ребенка возрастает потребность в общении со сверстниками.

По мнению М.И. Лисиной, у ребенка до 7 лет сменяется четыре формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [22].

В старшем дошкольном возрасте появляется высшая форма коммуникативной деятельности – внеситуативно-личностная. Она внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом коммуникативной деятельности становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека [4].

Каждая форма коммуникативной деятельности вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Внеситуативно-личностная форма коммуникативной деятельности вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия[23].

Организуемая взрослым практика коммуникативной деятельности с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития коммуникативной деятельности имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком. Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое развитие[29].

Специфика коммуникативной деятельности дошкольников со сверстниками во многом отличается от коммуникативной деятельности с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В коммуникативной деятельности со сверстниками дети более раскованы, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию.

В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать.

Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами. Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой [3].

К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка [62, с.81].

В старшем дошкольном возрасте происходит формирование различных компонентов коммуникативной деятельности:

- когнитивный (наличие представлений о роли человека в окружающем мире, в системе взаимоотношений с другими людьми, о вербальных и невербальных средствах общения, об эмотивной сфере человека; наличие знаний о нормах и правилах поведения в различных жизненных ситуациях);

- мотивационно-потребностный (наличие потребности использовать социально одобряемые формы общения, устанавливать эмоциональный контакт в процессе общения; наличие социально- и личностно-позитивной мотивации вступления в контакт с окружающим миром);

- деятельностный (способность к эмпатии, эмоциональной идентификации; адекватность поведения в конфликтных ситуациях; владение вербальными и невербальными средствами коммуникации);

- оценочный (адекватная самооценка; адекватное восприятие действий партнера по общению) [1].

Л.В. Чернецкая характеризует коммуникативную деятельность детей 5-6 лет как совокупность умений, обеспечивающих возможность самореализации личности во взаимодействии с окружающими [52]. Исходя из этого, Л.В. Чернецкая предлагает следующую структуру коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста:

- информационный компонент: умение начать, поддержать и завершить общение, привлечь внимание собеседника; умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения, мотивы общения партнеров); умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости;

- регуляционный компонент: умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров; умение помогать партнеру и самому принимать помощь; умение решать конфликты адекватными способами;

- аффективный компонент: умение замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера; умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам.

Эффективность коммуникативной деятельности связаны с уровнем общего и речевого развития детей.

По мнению Г.А. Урунтаевой, формирование коммуникативной деятельности дошкольников реализуется постепенно, через ряд последовательных этапов:

- создание мотивации на общение;

- ознакомление детей со средствами и способами общения;

- автоматизация ряда элементов коммуникативной деятельности и формирование коммуникативных навыков;

- творческое применение коммуникативных навыков, формирование сложных коммуникативных умений [46].

Таким образом, коммуникативная компетенция – это способность ребенка, правильно строить свое коммуникативное поведение в соответствии с задачами общения.

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова, Т.Б. Филичева).

Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.

По данным Е.М. Мастюковой, дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на четыре основные группы:

- с алалией;

- с дизартрией;

- с ринолалией [24Текст].

Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости [19].

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Понимание обращенной речи близко к норме. Дети говорят развернутыми фразами. Могут поддержать беседу, ответить на поставленные вопросы, составить предложения и даже небольшие рассказы по картинкам. Однако присутствуют элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Фраза развернутая простая. Сложные предложения с союзами практически не используются в речи.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (Сь, Б, Г, К). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи[10].

Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места, винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства, дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения, предложного падежа для обозначения места. Дети, часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных. Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные. Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже[39].

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относитель­ных прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательная форма [11].

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

По классификации Р. Е. Левиной ОНР подразделяется на 3 группы в зависимости от степени сформированности языковых средств у ребенка [15].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления, дети с ОНР отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением[22].

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций [4].

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует[18].

По данным ученых (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова и др.), внимание детей с ОНР III уровня характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким, по сравнению с нормой, уровнем показателей произвольности внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с ОНР затрудняются в сосредоточении внимания на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач [32].

Снижение уровня произвольного внимания у детей с ОНР III уровня приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. У дошкольников все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто несформированы или значительно нарушены, причем больше всего страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Особенности произвольного внимания у детей с ОНР ярко проявляется в характере отвлечений [13].

Ряд авторов отмечают (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова), что у детей с ОНР III уровня при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Таким образом, у детей с ОНР III уровня значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы мышление, внимание и память.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной [26].

Личностные особенности детей с особенностями речевого развития характеризуются подвижностью эмоциональной сферы, впечатлительностью, ранимостью, стремлением соответствовать определенным нормам общения. Исследования Т.А. Марковой, В.Г. Нечаевой, А.П. Усовой убедительно показывают важную роль общения со сверстниками в формировании личности ребенка и его взаимоотношений с другими детьми. Нарушение общения и связанное с ним отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к формированию межличностных отношений, данную особенность впервые отметили Е.А. Аркин и Л.И. Божович [32].

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

- дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме [8].

Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта. Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка [38].

Таким образом, общее недоразвитие речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и произносительной стороне речи (фонетической, фонематической, лексико-грамматической). В структуре дефекта при ОНР отмечается патологический ход развития речи: позднее появление речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия, различные нарушения связной речи. Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой[49].

1.3 Особенности коммуникативной компетенции детей с ОНР

Несформированность фонетико-фонематического, лексического, грамматического компонентов речевой системы детей с ОНР оказывает отрицательное воздействие на развитие коммуникативной компетенции.

Большинство детей с с трудом вступают в со сверстниками и взрослыми, их деятельность оказывается Разговорная речь с общим недоразвитием оказывается бедной, тесно связанной с ситуацией вследствие речемыслительной деятельности, как страдает формирования языковых и навыков, не формируются представления о языковых различных уровней и их функционирования: фонемах, грамматических формах и закономерностях построения [19].

В Л.Г. Соловьевой что у детей с в коммуникативной ситуации со сверстниками, беседе с наблюдаются трудности, не конструктивно вести проявляющиеся в преобладании инициативных высказываний, детерминируют чаще или ответное или возражение реже продуцируются и еще реже так как в недостаточной сформированности умений ребенку построить инициативное такого типа) [10].

Ослабление интереса к снижение направленности на друга, на другого в процессе деятельности; распознавать эмоционального сверстника; ослабление к собеседнику; преобладание у 5-6 лет с деловых мотивов к сверстникам и взрослым, потребностью в сотрудничестве в деле отмечается в .

В отличие от группы с нормальным речевым где на межличностные влияют, прежде индивидуальные качества в группе детей с речевым развитием значение имеет выраженности речевого В работах А.Е. отмечается, что детей, занимающих положение, есть с положительными качествами хорошим поведением, но с тяжелым речевым который и является в иерархии межличностных отношений [5].

Как отмечает Павлова, для детей с ОНР внеситуативно-познавательная форма деятельности, остальные прибегают к еще элементарной – ситуативно-деловой Ни у одного из них не внеситуативно-личностная форма деятельности, которая характерной для развивающихся детей. дети с ОНР избежать речевого В тех случаях, речевой контакт ребенком и сверстником взрослым возникает, он весьма кратковременным и Это обусловливается причин. Среди О.С. Павлова

- быстрая побуждений к высказываниям, приводит к прекращению

- отсутствие у сведений, необходимых ответа, бедный запас, препятствующий высказывания;

- собеседника – дошкольники не вникнуть в то, им говорят, поэтому их реакции оказываются и не способствуют продолжению [28].

Л.Ф. Спирова что коммуникативная детей с ОНР с другом отличается рядом особенностей. детей предпочитает в одиночку. При практических заданий, совместную деятельность, наблюдается крайне дети почти не друг с другом [42].

Трудности деятельности проявляются в основных форм снижении потребности в Недостаточность вербальных коммуникативной деятельности возможности взаимодействия детьми, становится в формировании игрового [31].

У детей с ОНР медленно образуются и речевые формы, самостоятельность в речевом у них наблюдается фонетическое недоразвитие, в речи имен недостаточное употребление обозначающих действия, и отношения, пониженная активность, бедность общения. Владея большим запасом для построения с целью налаживания с окружающими, дети с фактически лишены словесной коммуникации, усвоенные речевые не рассчитаны на удовлетворение в общении. Тем создаются дополнительные для налаживания отношений[12].

отклонения в ходе развития, обусловленные характером нарушений, препятствуют своевременному и развитию речевого

Р.Е. Левина что общение с ОНР друг с отличается целым особенностей от общения их развивающихся сверстников. со сверстниками у детей с носит эпизодический Большинство детей играть в одиночку. В случаях, когда играют вдвоем, их часто носят характер [19].

игру дошкольников с можно определить как игру чем как деятельность. Общение по игры наблюдается в случаях. На занятиях с ОНР предпочитают в одиночестве. При практических заданий, совместную деятельность, наблюдается крайне дети почти не друг с другом. редко наблюдаются личностных контактов с ОНР друг с

Недостаточное развитие средств и познавательной у детей с ОНР круг их общения, возникновению замкнутости, нерешительности, стеснительности; специфические черты поведения – неумение контакт с собеседником, беседу (Ю.Ф. С.А. Миронова, Соловьева, Е.Г. и др.). В свою низкий уровень замедляет темп речи и других процессов (Л.Г. А.Г. Рузская).

По мнению Т.Б. Филичевой, Г.В. у детей с речевым стойкие лексико-грамматические и нарушения заметно возможности спонтанного речевых умений и обеспечивающих процесс и приема речи. является несовершенство организации контекстной речи [49].

В.К. Воробьева что дети трудности при высказывания, синтезировании элементов в структурное отборе языкового для той иной цели. общения проявляются в основных форм смешении иерархии общения, снижении в нем. Недостаточность средств общения возможности взаимодействия детьми, становится в формировании игрового процесса [7].

считает, что у с ОНР отмечаются особенности коммуникативной

- недостатки вербальных и средств коммуникации;

- нарушения базовых коммуникативных

- недостатки навыков;

- нарушения диалоговых [48].

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Таким образом, в современной логопедии факт несовершенства коммуникативных процессов у детей с общим недоразвитием речи является общепризнанным. У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня в силу дефекта речи круг общения ограничен, отмечаются недостатки вербальных и средств коммуникации; нарушения базовых коммуникативных недостатки навыков; нарушения диалоговых .

Выводы по первой главе

Общее недоразвитие речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и произносительной стороне речи (фонетической, фонематической, лексико-грамматической). В структуре дефекта при ОНР отмечается патологический ход развития речи: позднее появление речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия, различные нарушения связной речи.

У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня в силу дефекта речи круг общения ограничен, отмечаются недостатки вербальных и средств коммуникации; нарушения базовых коммуникативных недостатки навыков; нарушения диалоговых .

Глава II. Экспериментальное исследование коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

2.1 Обзор существующих методик изучения коммуникативной компетенции

Экспериментальное исследование проводилась с целью изучения коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Исследование проводилось на базе МДОУ детский сад №340 г. Челябинска, группа детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (6 человек) и группа детей с нормальным речевым развитием (6 человек).

В процессе исследования изучались следующие параметры коммуникативной компетенции детей:

1) умение вступать во взаимодействие и сотрудничество в процессе общения;

2) организаторские умения детей в совместной деятельности;

3) использование вербальных и невербальных средств общения.

В качестве диагностических методик использовались:

1)методика «Определения ведущей формы общения ребенка со взрослым»(М.И.Лисина)

2)методика «Общение детей со сверстниками в процессе взаимодействия» («Рукавички») (Г.А. Цукерман);

3) методика «Изучение организаторских умений детей в совместной деятельности» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина);

4) методика изучения вербальных средств общения, умений вести диалог со сверстниками (И.А. Бизикова);

5) методика «Определение частотности использования детьми невербальных средств общения» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Рассмотрим содержание данных методик.

1) Методика по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, разработанная М.И. Лисиной.

Для использования методики М.И. Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице 1.

В предлагаемой М.И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так как она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

1) Ситуативно-деловая (СД) форма общения.

Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.

2) Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения.

С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о животных, машинах). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.

3) Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения.

С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы.

Таблица 1

Формы общения и их основные параметры

Параметры форм общения

Время прояв-ления

С кем и где общается ребенок

Вид потребности

Ведущий мотив общения

Средство общения

Продукты общения

Ситуативно-деловая (предметно-действенная) форма общения

6 мес. (от 6 мес. До 3 лет)

Совместная деятельность со взрослым в ходе предметной деятельности

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве

Деловой: взрослый – образец для подражания, эксперт, помощник

Предметно-действенные операции

Развитие предметной деятельности. Подготовка к овладению речью

Внеситуативно-познавательная форма общения

3 – 4 года (с 3 лет до 5 лет)

Совместная деятельность со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении

Познавательный: взрослый – источник познания. Партнер по обсуждению причин и связей

Речевые операции

Развитие наглядно-образного мышления и воображения

Внеситуативно-личностная форма общения

5 – 6 лет (с 5 до 7 лет)

Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности ребенка

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении. Ведущая роль – стремление к взаимопомощи и сопереживанию

Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями и умениями

Речь

Накопление морально-нравственных ценностей. Развитие логического мышления. Готовность к обучению. Система мотивов, произвольность поведения

Далее рассмотрим описание методики М.И. Лисиной.

1. Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Проведение обследования. Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола - на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

– порядок выбора ситуаций;

– основной объект внимания в первые минуты опыта;

– характер активности по отношению к объекту внимания; I

– уровень комфортности во время эксперимента;

– анализ речевых высказываний детей;

– желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) – ситуативно-деловое общение;

2-я ситуация (чтение книг) – внеситуативно-познавательное общение;

3-я ситуация (беседа) – внеситуативно-личностное общение.

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми (таблица 2).

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Таблица 2

Шкала показателей для определения ведущей формы общения

ребенка со взрослыми

№ п/п

Показатели поведения

Количество баллов

I

Порядок выбора ситуации:

– игры-занятия,

– чтение книги,

– беседа на личностные темы.

1

2

3

II

Основной объект внимания в первые минуты опыта:

– игрушки,

– книги,

– взрослый.

1

2

3

III

Характер активности по отношению к объекту внимания:

– не смотрит,

– беглый взгляд,

– приближение,

– прикосновение,

– речевые высказывания.

0

1

2

3

4

IV

Уровень комфортности во время эксперимента:

– напряжен, скован,

– озабочен,

– смущен,

– спокоен,

– раскован,

– весел.

0

1

2

3

4

5

V

1.

2.

3.

4.

Анализ речевых высказываний детей:

По форме:

– ситуативные,

– внеситуативные.

По теме:

– несоциальные (животные, игрушки, бытовые вещи, предметы и т.д.),

– социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители и т.д.).

По функции:

– просьбы о помощи,

– вопросы,

– высказывания.

По содержанию:

– констатирующие высказывания,

– высказывания о принадлежности,

– оценка мнения.

1

2

1

2

1

2

3

1

2

3

VI

Продолжительность деятельности:

– минимальная – до 3 мин,

– средняя – до 5 мин,

– максимальная – до 10 мин и более.

1

2

3

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком; при этом осуществлялась качественная и количественная (по четырехбалльной шкале) оценка результатов выполнения заданий.

Таким образом, фиксировались следующие показатели:

1) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия;

2) основной объект внимания в первую минуту исследования;

3) характер активности по отношению к объекту внимания;

4) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента;

5) особенности речевых высказываний детей;

6) продолжительность взаимодействия (определялась по желанию ребенка, но не более 15 минут).

На основе этих показателей были определены оценочные уровни сформированности коммуникативных навыков у детей в направлении от самого высокого к самому низкому.

Высокий уровень: Ребенок легко вступает во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативный, личностный, социальный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Основной объект внимания в первую минуту исследования – другой человек. Активность по отношению к объекту внимания проявляется в речевых высказываниях, вопросах познавательного характера. Предпочтение отдает беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 минут и более.

Средний уровень: Ребенок вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться – переключается с человека на книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и рассматривании объекта внимания. В речи присутствуют высказывания оценочного характера, ситуативные и внеситуативные, вопросы. Предпочтение отдается рассматриванию различных предметов (книг, игрушек) и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия от 10 до 15 минут.

Низкий уровень: Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми по инициативе взрослого. Контакты со сверстниками отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Использует отдельные речевые высказывания – односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования – игрушки. Активность ребенка ограничивается беглым взглядом на объект внимания. В ходе взаимодействия на вопросы не отвечает, помощи не просит. Быстро пресыщается деятельностью. Длительность взаимодействия − до 10 минут.

2)Методика «Общение детей со сверстниками в процессе взаимодействия (Рукавички)»

Подготовка исследования. Приготовить силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Первая серия. Двум детям одного возраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

Вторая серия. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Третья серия аналогична первой, а четвертая серия - второй. Но в них участвуют дети разного возраста.

Во всех сериях дети выполняют задание самостоятельно.

Обработка данных. Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:

1. Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.

2. Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.

3. Как относятся к результату деятельности, своему и партнера.

4. Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается.

5. Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй и четвертой сериях).

Определяют, как зависят эти показатели от возрастного состава пар испытуемых. Делают выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

3)Методика «Изучение организаторских умений детей в совместной деятельности»

Проведение исследования. Проводят наблюдение за самостоятельной коллективной игровой или трудовой деятельностью детей.

Анализ протоколов проводят по схеме.

1. Организация деятельности:

а) умеет ли ребенок предложить цель деятельности;

б) умеет ли спланировать содержание деятельности;

в) умеет ли выбрать средства для осуществления деятельности. Как их выбирает: до начала; путем проб и ошибок; по ходу. Умеет ли в случае необходимости изменить первоначальный выбор средств;

г) умеет ли объективно оценить общий результат и вклад каждого. Каковы критерии этой оценки;

д) умеет ли соотнести полученный результат с планируемым;

2. Организация взаимодействия участников деятельности

а) умеет ли ребенок учитывать мнение партнера, подчиняться его требованиям.

б) умеет ли распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка.

в) умеет ли следить за соблюдением правил, порядка, адекватно реагировать на их нарушения.

г) умеет ли справедливо решать спорный вопрос без вмешательства взрослого.

д) умеет ли объективно оценить отношение партнера к порученному делу. Поощряет ли и как его достижения в процессе деятельности.

е) умеет ли проявить самокритичность, вовремя заметить и исправить ошибки.

Делают вывод о том, насколько у ребенка развиты организаторские умения в совместной деятельности и как они влияют на его взаимоотношения со сверстниками.

4)Методика изучения вербальных средств общения (И.А. Бизикова).

Критерии диагностики: умение задавать вопросы; умение отвечать на вопросы в соответствии с темой и ситуацией общения; умение сообщать собеседникам свое мнение; умение выражать просьбы, советы, предложения; умение сообщать о своих чувствах, делиться новостями; умение вести диалог в соответствии с правилами речевого этикета. Для диагностики каждого умения были определены показатели и способы оценки (таблица 1).

Таблица 1

Характеристика уровней развития умений вести диалог (методика И.А. Бизиковой)

Уровни

Характеристика

Высокий

Сформированность умений задавать вопросы и отвечать на них, знанием правил речевого общения, умений реагировать на сообщения, выражать в общении со сверстниками и взрослыми просьбы, советы, предложения; выражать готовность к выполнению побуждения или отказываться от выполнения

Средний

Недостаточная сформированность умений задавать вопросы и отвечать на них, знание отдельных правил речевого общения, эпизодическое проявление умений выражать в общении со сверстниками и взрослыми просьбы, советы, предложения; отсутствие готовности к выполнению побуждения; недостаточный интерес к процессу общения, ограниченное использование средств общения

Низкий

Отсутствие умений задавать вопросы и отвечать на них, знания отдельных правил речевого общения, редкое проявление умений выражать в общении со сверстниками и взрослыми просьбы, советы, предложения; отсутствие готовности к выполнению побуждения; отсутствие интереса к коммуникативной деятельности и безразличие к окружающим

Оценка осуществляется в процессе наблюдения за речью ребенка в повседневном общении, самостоятельной игровой деятельности детей.

5)Методика «Определение частотности использования детьми невербальных средств общения»

Цель: определить частотность и виды наиболее часто встречающихся при общении невербальных средств.

В процессе наблюдения отмечается, сколько раз за определённый отрезок времени (15 минут) ребёнок задействует те, или иные невербальные средства общения. На каждого ребенка составляется протокол по следующей форме (таблица 2).

Таблица 2

Протокол на изучение умений детей использовать невербальные средства общения

Средства коммуникаций

Невербальные приемы и средства

Использует (кол-во раз)

Не использует

1. Фонационные средства

вздох

   

плач

   

тон

   

интонация

   

кашель

   

2. Оптико-кинетические средства

мимика

   

жесты

   

позы

   

направление взгляда

   

длительность взгляда

   

частота взгляда

   

3. Тактильные средства, осязание, слух

прикосновения

   

слуховое восприятие звуков (прислушивается)

   

4. Пространственно-временные средства

Расположение собеседников (дистанция)

Близко

На расстоянии

В результате данной методики наблюдения можно получить представление о том, использует ли ребёнок невербальные средства, как часто, и какие.

Для оценки каждого компонента коммуникативной компетенции была составлена карта, каждый компонент оценивался следующим образом: 0 баллов – компонент не сформирован; 1 балл – сформирован, но проявляется редко, эпизодически; 2 балла – сформирован, проявляется часто.

Далее рассмотрим, какие результаты были получены после проведения всех диагностических методик.

2.2 Результаты обследования состояния коммуникативной компетенции детей с ОНР (III уровень)

По результатам всех диагностических методик был определен уровень коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста (таблица 3).

Таблица 3

Результаты диагностики коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

ФИО ребенка

Критерии

Итого баллов

Уро-вень

Общение детей со сверстниками в процессе взаимодействия

Проявление организаторских умений детей

Использование вербальных средств общения, умений вести диалог

Использование невербальных средств общения

Дети с ОНР

Лера А.

С

С

С

С

5

С

Никита Е.

Н

Н

Н

Н

2

Н

Кирилл К.

Н

Н

Н

Н

2

Н

Лиза М.

С

Н

Н

Н

3

Н

Кристина О.

С

С

С

Н

4

С

Данил Р.

С

Н

С

С

4

С

Дети с нормальным речевым развитием

Аня Ф.

С

С

С

С

5

С

Юля Я.

С

Н

Н

Н

3

Н

Костя Д.

В

В

В

В

8

В

Диана Л.

В

В

С

В

7

В

Юля О.

В

С

В

В

7

В

Егор К.

С

С

В

С

6

С

Обобщенные результаты диагностики представлены в таблице 4.

Таблица 4

Уровни сформированности коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста

Уровни

Дети с ОНР

Дети с нормальным речевым развитием

Высокий

-

50

Средний

50

33

Низкий

50

17

Рисунок 1. Уровни сформированности коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста, в %

По результатам диагностики было выявлено, что высокий уровень коммуникативной компетенции в группе детей с ОНР не выявлен. В группе детей с нормальным речевым развитием высокий уровень имеют трое детей (50%). Эти дети занимают активную позицию в общении, умеют поддержать диалог в процессе общения, привлечь внимание собеседника, используют вербальные и невербальные средства общения. Дети адекватно эмоционально реагируют и умеют замечать эмоциональное состояние партнера, проявляет чуткость, оказывает помощь.

У 50% детей с ОНР выявлен средний уровень коммуникативной деятельности. Эти дети испытывают затруднения начать общение, привлечь внимание взрослого или сверстника. В процессе общения используют преимущественно невербальные средства общения. Эмоционально реагируют и замечают эмоции других, умеют помогать, но проявляют эти умения эпизодически и по просьбе взрослого.

У 50% детей с ОНР выявлен низкий уровень коммуникативной деятельности. Эти дети предпочитают общаться только со взрослыми и ограниченным количеством детей в группе, их отличает отсутствие умений поддерживать общение, умений привлечь внимание собеседника, особенно сверстников, умений использовать вежливые слова, проявлять сочувствие и оказывать помощь.

Анализ полученных результатов по критерию «Общение детей со сверстниками в процессе взаимодействия» показал, что высокий уровень выявлен только у детей с нормальным речевым развитием. У детей с ОНР проблемы в речевом развитии отрицательно сказываются на организации совместной деятельности. Дети не умеют договариваться, пытаются перекричать, переспорить друг друга, не могут найти подходящие слова, сформулировать свои мысли.

Организаторские способности лучше сформированы у детей с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР в процессе наблюдения не смогли организовать взаимодействие с партнером. Особенно сложно для детей распределить обязанности, так как каждый хочет быть главным, при этом не желает принимать обязанности на себя. В процессе разрешения спортных ситуаций дети прибегали не к конструктивному общению и поиску компромисса, а пытались перекричать партнера. У детей не сформированы навыки самоконтроля, самооценки своих действий.

У детей с ОНР вследствие несформированности лексико-грамматической стороны речи наблюдаются сложности в использовании вербальных средств общения, умений вести диалог. Если дети с нормальным речевым развитием в процессе общения задают друг другу вопросы, выражают свои просьбы, желания, эмоции, т.е. сопровождают речью любые проявления взаимодействия, то дети с ОНР затрудняются в правильной формулировке вопроса, отвечают кратко, часто не согласовывая слова в предложении, часто предпочитают промолчать, играть одному. Ограниченность языковых средств затрудняют детям с ОНР вести диалог в процессе совместных игр.

В процессе наблюдения за игровой деятельностью детей выявлено, что из всего многообразия неречевых средств коммуникации дети с ОНР применяют фонационные средства (плач, вдох), прикосновения (тактильные средства), дистанция (пространственно-временные средства

Таким образом, в результате проведенного исследования выявлены особенности коммуникативной компетенции детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Ограниченность словарного запаса, нарушение грамматической стороны речи, связной речи затрудняют дошкольникам с ОНР общение со сверстниками, что ведет к недостаточной сформированности коммуникативной компетенции.

Выводы по второй главе

На основании анализа психолого-педагогической литературы были определены критерии коммуникативной компетенции: навыки культуры общения; умение вступать во взаимодействие и сотрудничество в процессе общения; организаторские умения детей в коммуникативной деятельности; использование невербальных средств общения.

Качественный анализ полученных результатов показал, что у детей с ОНР наблюдаются такие сложности в общении, как неумение употреблять вежливые слова, хотя при этом дети их знают; неумение слушать взрослого и сверстников, не перебивая; агрессивное поведение во время конфликтов со сверстниками; отдельных детей особенно отличает несдержанность в процессе взаимодействия со сверстниками и в процессе общения в различных видах деятельности.

Анализ полученных результатов по критерию «Общение детей со сверстниками в процессе взаимодействия» показал, что у детей проблемы в речевом развитии отрицательно сказываются на организации совместной деятельности. Дети не умеют договариваться, пытаются перекричать, переспорить друг друга, не могут найти подходящие слова, сформулировать свои мысли.

Организаторские способности также слабо сформированы у детей с общим недоразвитием речи. Особенно сложно для детей распределить обязанности, так как каждый хочет быть главным, при этом не желает принимать обязанности на себя. В процессе разрешения спортных ситуаций дети прибегали не к конструктивному общению и поиску компромисса, а пытались перекричать партнера.

Из всего многообразия неречевых средств коммуникации дети применяют только фонационные, тактильные, пространственно-временные средства.

Заключение

Коммуникативная компетенция старших дошкольников представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры) , а также правила регуляции коммуникативного поведения старших дошкольника и средств его воспитания.

Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребёнка. Общение – решающий фактор общего психического развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – с взрослым и со сверстникам.

Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обуславливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми.

На основании теоретических и практических данных мы изучили и выявили особенности коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Список литературы

  1. Агафонова, И.Н. Уроки общения для детей 6-10 лет: Программа «Я и Мы» [Текст] / И.Н. Агафонова. – СПб.: СПбГУПМ, 2003. – 70 с.

  2. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст]: учеб. пособие / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 1999 – 375 с.

  3. Аникина, А. С. Правовая компетентность как планируемый результат профессиональной подготовки педагога [Текст] / А.С. Аникина, П.Г. Постников // Педагогическое образование и наука. – М., 2012. – № 2. – С. 24-28.

  4. Барменкова, Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР: автореферат дисс. … канд. пед. наук [Текст] / Т.Д. Барменкова. – М., 1996. – 18 с.

  5. Белякова, А.Е. Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью: дис. ... канд. психол. наук [Текст] / А.Е. Белякова. – Калуга, 2003. – 167 c.

  6. Булыко, А.Н. Современный словарь иностранных слов [Текст] / А.Н. Булыко. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мартин, 2005. – 848 с.

  7. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В.К. Воробьева. – М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.

  8. Гаркуша, Ю.Ф. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст] / Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. – М.-Воронеж, 2001. – 259 с.

  9. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации [Текст] / И.Н. Горелова; отв. ред. В.Н. Ярцева; предисл. В.И. Карасика. – М.: Либроком, 2009. – 112 с.

  10. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования [Текст]: метод. пособие / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 96 с.

  11. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы [Текст]: сб. методических рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.

  12. Дошкольная педагогика [Текст] / под ред. В.И. Логиновой, П.П. Саморуковой. – М.: Просвещение, 2004. – 456 с.

  13. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения [Текст]: учебное пособие / О.М. Казарцева. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 496 с.

  14. Карпенко, Л.А. Категориальный анализ понятий общение и коммуникация [Текст] / Л.А. Карпенко // Мир психологии. – 2006. - №4. – С. 77-84.

  15. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация [Текст] / Е.В. Клюев. - М.: Рипол классик, 2002. - 315 с.

  16. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2006. – 434 с.

  17. Кормильцева, Е. Формируем коммуникативные навыки – навыки общения [Электронный ресурс] // http://www.u-mama.ru/read/article. php?id=4050

  18. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст] / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 1999. – 224 с.

  19. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды [Текст] / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.

  20. Леонтьев, А.А. Психология общения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / А. Леонтьев. – М.: Научно-производственная фирма «Смысл», 2005. – 368 с.

  21. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры [Текст] // Избранные психологические труды / А.Н. Леонтьев. – М., 1983. – С.303-323.

  22. Лисина, М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность [Текст] / М.И. Лисина // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. - М.: Просвещение, 1998. - 76 с.

  23. Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида: Психологические проблемы социальной регуляции поведения [Текст] / Б.Ф. Ломов. - М., 1976. - С.130-147.

  24. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 408 с.

  25. Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи [Текст] / С.А. Миронова. – М.: АПО, 1993. – 57с.

  26. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 352 с.

  27. Павлова, О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: дис. ... канд. пед. наук / О.С. Павлова. – М., 1998. – 190 c.

  28. Панфилова, А.П. Теория и практика общения [Текст]: учебное пособие / А.П. Панфилова. – М.: Издательский центр Академия, 2007 – 288 с.

  29. Петровская, Л.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг [Текст] / Л.А. Петровская. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

  30. Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. – М., 2003. – 211 с.

  31. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников [Текст] / под ред. Т.В. Волковой. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 256 с.

  32. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников [Текст]: учебно-метод. пособие / Ред. Т.В. Волосовец. – М.: Ин-т общегуманитарных исследований; М.: В. Секачев, 2002. – 256 с.

  33. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей [Текст] // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи: Коррекция нарушений речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др. – М.: Просвещение, 2008. – С.72-117.

  34. Психология делового общения и управления [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 416 с.

  35. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

  36. Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи [Текст] / О.А. Слинько // Дефектология. – 1992. – № 1. – С. 62-67.

  37. Соловьева, Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / С.Г. Соловьева // Дефектология. – 2007. – №4.

  38. Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей [Текст]: практическое пособие / О.В. Солодянкина. – М.: АРКТИ, 2006. – 80 с.

  39. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду [Текст] / А.И. Сорокина. – М.: Детство-Пресс, 2008. – 183 с.

  40. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Л.Ф. Спирова. – М.: Педагогика, 1980. – 192 с.

  41. Степанова, Е.А. Организация логопедической работы в ДОУ [Текст] / Е.А. Степанова. – М.: Сфера, 2004. – 112 с.

  42. Ткаченко, Т.А. Дневник воспитателя логопедической группы [Текст] / Т.А. Ткаченко. – М.: Изд-во «Гном и Д», 2002. – 56 с.

  43. Трофимова, Г.С. К вопросу об исследовании роли и места невербальных средств коммуникации [Текст] / Г.С. Трофимова // Язык и история : сб. науч. тр. – Глазов, 2005. – С. 220-225.

  44. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Просвещение, 1995. – 291 с.

  45. Филичева, Т.Б. Нарушения речи у детей [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

  46. Филичева, Т.Б. Основные направления коррекционной работы [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. – М.: Владос, 2003. – Кн.5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – С.158-167.

  47. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]: практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 224 с.

  48. Хватцев, М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками [Текст]: книга для родителей / М.Е. Хватцев. - М.: АСТ, 2002. - 266 с.

  49. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание / А.В. Хуторский. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. – 239 с.

  50. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений [Текст] / Л. В. Чернецкая. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 256 с.

  51. Черникова, С. В. Формирование правовой компетентности в области управления качеством образования [Текст] / С. В. Черникова // Человек и образование. – СПб., 2009. – № 3. – С. 225-229.

  52. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст] / Г.Р. Шашкина. – М.: Академия, 2003. - 240 с.

  53. Эльконин, Д. Психология игры [Текст] / Д. Эльконин. – М.: Владос, 2007. – 360 с.

 

51

 

Просмотров работы: 5132