IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Актуальность исследования проблемы развития знаково-символической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями, в настоящее время, из сферы научного знания наиболее остро предстали в педагогической практике: в работе воспитателей и логопедов детских дошкольных образовательных учреждений.

Переход на новые образовательные стандарты ФГОС ДО в дошкольных образовательных учреждениях становится проблематичным по причинам, возрастающего количества детей дошкольного возраста с нарушениями в речевой сфере. По данным психологических исследований число дошкольников с данным дефектом составляет 1/3 от общего числа детей, посещающих детские сады [6].

Речевые нарушения у детей на данном этапе онтогенеза отрицательно влияют на психические функции. Так, например, речевые нарушения ребенка порождают проблемы в усвоении знаково-символической системы. Нерешенность данной проблемы на этапе дошкольного детства становится камнем преткновения в развитии и обучении ребенка, поскольку в совокупности эти проблемы порождают новые трудности уже на следующей ступени обучения в начальной школе.

Проблемами дошкольного детства в части логопедии, дефектологии занимались отечественные и зарубежные психологи и нейропсихологии.

Авторы исследований сходятся во мнении о том, что старший дошкольный возраст считается благоприятным периодом, способствующим развитию всех органов и функций организма, речи, сознания и чувств ребенка в быстром темпе [3]. В этот возрастной период совершенствуются такие психические процессы как внимание, восприятие, мышление и память.

Однако, среди дошкольников присутствуют дети, имеющие различные речевые расстройства; дети, у которых нарушено формирование всех или некоторых компонентов речевой системы, относящихся к ее фонологической и семантической стороне при сохранном интеллекте. У таких дошкольников осуществляется замещение звуков и слов; отсутствует схематизация в построении речевых высказываний; кодирование осуществляется с помощью наглядности и, следовательно, плохо с моделированием слов в предложении и предложений в речевых высказываниях. Словарный запас ребенка с нарушениями в речи отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь [4].

Кроме того, у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями отмечаются препятствия в развитии знаково-символической деятельности по следующим аспектам:

- нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы (малоактивны, инициативы в общении не проявляют);

- преобладающая форма общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями в речи ситуативно-деловая с доминированием наглядно-образного мышления;

- трудности связаны с комплексом когнитивных нарушений с дальнейшими проблемами в поведении и социальной дезадаптации.

Проблемы в развитии в знаково-символической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями искажают в когнитивных структурах, с помощью которых ребенок извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений, понимание дошкольника об окружающем его мире и самом себе [2].

Трудности в речевом развитии ребенка способствуют тому, что дошкольник замещает труднопроизносимые слова другими, не совпадающими с ними по смыслу. Как следствие, дошкольник не способен сознательно, произвольно, намеренно использовать или строить те или иные знаково-символические средства в речи. Знаково-символические средства в коммуникативной деятельности ребенка с нарушениями в речи отдалены от объекта, поэтому его собеседники не понимают то, о чем желает сказать их сверстник.

В нарушенной речи дошкольника наблюдаются своеобразные отношения между словами: нарушается схематизация слов в предложении. Например, второстепенные члены предложения выходят на первый план в речевых высказываниях, уподобляя роль главных членов предложения.

Дошкольники с речевыми нарушениями способны одним и тем же словом обозначать как однородные, так и различные предметы, таким образом, нарушая принцип кодирования – составной части знаково-символической деятельности.

Более того, для дошкольника с речевым нарушением свойственно только знаково-символическая деятельность, опирающаяся на наглядность. Речь такого ребенка не содержит отвлеченного обобщения, не проявляется моделирование ситуации в речевой деятельности.

Дефицит в знаково-символической деятельности, может приводить к резкому нарушению понимания детьми словесных инструкций, приобретению знаний, формированию умений и навыков [7;8].

У ребенка с речевым нарушением в знаково-символической деятельности не развита гибкость и подвижность мышления, что нарушает возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, т.е. приобретенные знания формальны, не действенные, не дают возможность широкого и разностороннего оперирования ими.

Таким образом, речевые нарушения у детей старшего дошкольного возраста создают препятствие в знаково-символической деятельности: в замещении, схематизации, кодировании, моделировании. Коммуникативная деятельность ребенка с нарушениями в речи по уровню развития не удовлетворяет исходным допустимым параметрам речевого развития для детей старшего дошкольного возраста.

Коррекция речевых нарушений на занятиях с логопедом способна значительно сократить разрыв во взаимосвязях когнитивной сферы дошкольников и обеспечить развитие в знаково-символической деятельности [4].

Список литературы

1. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза. Н. Новгород: НГПУ, 2004. 259 с.

2. Ершова Н.В. Занятия с дошкольниками, имеющими проблемы познавательного и речевого развития: старший дошкольный возраст / Ершова Н.В., и др. Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. 174 с.

3. Лютова Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Комплексная программа / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. СПб.: Речь, 2006. – 190 с.

4. Малофеев Н.Н. Базовые модели интегративного обучения / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2008. – № 1. – С. 71 – 79.

5. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2003. – 400 с.

6. Ульенкова У.В., Дмитриева Е.Е. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы решения // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 4. С. 5–12.

7. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2005, 176 с.

Код для цитирования: Скопировать