IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Начало нового тысячелетия характеризуется глобальными изменениями и глубинными процессами практически во всех сферах человеческой деятельности, и в первую очередь в области технологий коммуникаций и образования, поскольку все они тесно взаимосвязаны. В настоящее время наблюдается переход к такому информационному обществу, в котором процессы генерации, интеграции и распространения знания становятся приоритетными, что, по нашему мнению, должно положительно сказаться на формировании новой парадигмы как образования в целом, так и частных образовательных концепций и систем.

Абсолютно оправдана в данном социальном контексте необходимость уточнения, а в некоторых случаях и пересмотра целей и задач в направлении обеспечения продуктивности подготовки специалистов и, соответственно, оптимизации содержания профессионального образования, направленной на удовлетворение потребности общества в профессионалах высокого уровня, обладающих такими конкурентно значимыми качествами, как компетентность, адаптивность, самостоятельность, творческая инициатива и пр. Интеграционные процессы в мировой экономике и тенденция к глобализации свидетельствуют о том, что молодые специалисты смогут конкурировать на международном рынке труда только при условии соответствия системы образования в России требованиям мирового сообщества. Подтверждение этому мы находим в Федеральной целевой программе развития образования на 2006—2010 гг., в которой особо выделен тезис: «Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования».

Один из путей развития человеческого потенциала возможен за счет интеграции России в Болонский процесс, что, вероятно, позволит преодолеть многолетнее отчуждение российской образовательной системы от европейского рынка труда и образовательных услуг и создаст предпосылки для установления равных отношений с европейскими партнерами.

Инициаторы Болонского соглашения среди причин, препятствующих общеевропейскому сотрудничеству в сфере высшего образования, отмечают некоторую потерю интереса к новым технологиям со стороны европейцев и, как следствие этого, намечающееся отставание европейских государств от Соединенных Штатов Америки и ряда стран Азиатско-Тихоокеанского региона. Подобное отставание характерно и для России, поэтому можно полагать, что преобразования, к которым стремится европейское сообщество, являются актуальными и для российской системы образования. Подписание министрами образования Болон-ской декларации в сентябре 2003 г. инициировало кардинальный пересмотр образовательных стандартов профессионального образования, значительное обновление его содержания в соответствии с задачами развития страны и требованиями времени, поиск оптимальных способов, средств и технологий организации и реализации образовательных процессов. Это хорошо согласуется с основными положениями компетентностного подхода в контексте модернизации российского образования.

Названный подход нацелен на формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, в целом определяемые как являющиеся в определенной мере показателями качества образования, ключевые компетентности.

Компетентностный подход не является абсолютно новым в плане определения целей, задач и содержания образования. Но что, с нашей точки зрения, является важным, так это тот его потенциал, который позволит сохранить культурно-исторические, этносоциальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие [5]. Вопросами реализации компетентностного подхода занимались российские психологи П. Я. Гальперин, В. Д. Шад-риков, И. С. Якиманская и др.

В их исследованиях четко прослеживается ориентированность на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности*. Компетентностный подход, как вполне оправданная прагматическая реакция на конкретный социальный заказ, предполагает прежде всего разработку системы обеспечения качества подготовки будущих специалистов, отвечающую потребностям современного мирового рынка труда.

При этом следует иметь в виду, что компетентностный подход противопоставляется «знаниевому» в смысле передачи учащимся готового знания, в виде информации, сведений и пр. При реализации «знаниевого» подхода преподаватель формулирует общие правила, принципы, алгоритмы, определенные внешне заданными условиями. Обучающие процедуры способствуют надежному запоминанию материала, а учебная деятельность организуется таким образом, чтобы учащиеся имели возможность самостоятельно воспроизводить и применять изученный материал в разнообразных типовых или аналогичных внутрипредметных ситуациях, не требующих новой информации или навыков и умений. В результате учащиеся на достаточно высоком уровне овладевают набором теоретических знаний, но испытывают определенные трудности в практической деятельности, требующей применения этих знаний для решения конкретных профессиональных задач. Это было отмечено и специалистами Всемирного банка, около десяти лет назад занимавшимися изучением состояния и развития российской системы образования. Наряду с многочисленными преимуществами советской системы образования, отмеченными в докладе, его авторы обратили внимание на проблему формирования у обучаемых такого качества, как профессиональный универсализм, т. Е. способность менять сферу занятости и способы осуществления деятельности. В теории управления эта проблема обсуждается с точки зрения перехода от хорошо подготовленных специалистов в конкретной сфере к сотрудникам, обладающим в первую очередь такими качествами, как гибкость, самостоятельность, инициативность, адаптивность.

Естественно, совершенно закономерно и оправданно формально-знаниевая парадигма, имевшая веско аргументированные теоретические обоснования, четкое определение номенклатуры и иерархии знаний, умений и навыков, действенных методик их формирования, контроля и оценки, утратила свою значимость в российском образовании, в результате чего возникла необходимость перехода к личностно-деятельностной (компетентностной) парадигме.

Здесь, однако, следует иметь в виду, что подобный переход не может быть осуществлен безотносительно сложившегося культурно-образовательного контекста. Реализация компетентностного подхода невозможна без учета и анализа многолетних традиций, сложившихся в российском образовании, в силу возникших недавно тенденций и новых обстоятельств, связанных, с одной стороны, с отходом от унифицированности образовательных систем, а с другой — вариативностью и альтернативностью новых образовательных программ, коммерциализацией образования, значительным снижением вмешательства государства в вопросы организации образования и уже упомянутыми выше процессами общеевропейской интеграции и глобализации. В связи с этим предпринимаются попытки включить компетентностную модель в существующую систему образования [1]. Причем следует учитывать, что современная образовательная парадигма представляет собой многоаспектный комплексный феномен, в котором традиционное образование взаимодействует с развитием профессиональной компетенции, являющейся отражением современного состояния экономических отношений.

Сложность процесса перехода к новой парадигме подтверждает справедливость мнения разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3—5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок» [4]. Быстрый переход является невозможным и в связи с отсутствием однозначной трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

Анализ исследований в области компетентностного подхода показывает, что данный подход к подготовке специалистов заключается в формировании у обучаемых определенного набора ключевых компетенций, реализация которых позволит им (обучаемым) успешно социализироваться. В отличие от термина «квалификация» компетенции включают в себя помимо специфических профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициативность, готовность к сотрудничеству, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемные задачи различной сложности на основе имеющихся знаний, причем более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности.

В специальной литературе понимание компетентностного подхода определяется как совокупность общих принципов реализации целей образования, отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки его результатов. В основном это понимание можно свести к основным направлениям, детерминирующим смысл и содержание образования: развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем.

Создание условий для формирования у обучаемых названного опыта. Определение уровней образованности, достигнутых учащимися с целью поэтапной оценки образовательных результатов.

Таким образом, можно констатировать, что целевое содержание компетентностного подхода заключается в готовности и умении разрешать разного рода профессиональные, этические, коммуникационные и иные проблемы. Тем не менее, нельзя игнорировать факторы, которые традиционно создают необходимые предпосылки для успешного решения проблем, а именно знания и умения. Нам представляется, что компетентностый подход может стать основой новой парадигмы образования только при условии сбалансированного владения определенными профессиональными знаниями и умениями в целях осуществления практической деятельности и направленности учебного процесса на решение проблемных задач на основе сотрудничества и взаимодействия. При таком подходе содержание понятия профессиональной компетентности принимает более конкретные и логичные очертания, позволяющие разрабатывать дидактико-методические модели, отвечающие современным потребностям образования.

Список использованной литературы:

1. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

2. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Парадигмальный подход // Педагогика. 2004. № 10.

3. Зеер Э. Ф, Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.

4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

Код для цитирования: Скопировать