IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Происшедшие за последнее время глобальные перемены в Российской Федерации затронули все сферы жизни общества: экономику, политику, социальные институты, духовные отношения. В связи с данными переменами в российском обществе происходит переосмысление прежде важных ценностей, мнений и убеждений. В этой связи можно говорить и об изменениях в системе образования, которые определяют ее приоритетные задачи. Так одной из таких задач является введение инклюзивного («включенного») обучения, создание «доступной среды» для всех без исключения детей. Указанный факт подкрепляется существующими международными и федеральными нормативными документами, в числе которых Конвенция о правах ребенка, Саламанская декларация (1994 г.), Закон Российской Федерации «Об образовании» (2012 г.), Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» и др. 

Согласно содержанию современной отечественной модели образования до 2020 г., предполагается, что к 2020 году доля лиц с ОВЗ, получающих образовательные услуги в неспециализированных образовательных учреждениях, должна достичь 70%. В соответствии с национальной стратегией действий в интересах детей, планируется снижение числа детей-инвалидов и детей с ОВЗ, оставшихся по объективным причинам вне системы образования, до 20 % от их общего числа. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ст. 2) появились такие новые понятия, как «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное образование», «адаптированная образовательная программа» и др [4].

Все это предполагает получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в школах и детских садах общего типа – совместно с нормально развивающимися сверстниками. Общество отказываться от деления детей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, все больше осознается, что психофизиологические нарушения ребенка не отрицают мотивации и возможности его обучения, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Инклюзивное образование, воспринимая ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования, подстаривается под такого ребенка и педагог [2].

Обозначенные выше преобразования в системе образования закономерно повлекли за собой повышение требований к деятельности педагогов, расширению их функциональных обязанностей, изменению профессионально значимых и личностных характеристик. Так в профессиональном стандарте педагогов указывается на то, что в новых социальных условиях возникает новое требование – готовность и способность педагогов учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей развития, ограниченных возможностей. Опора только на традиционные педагогические умения и навыки оказывается недостаточной. Данная ситуация объективно актуализирует необходимость профессиональной подготовки их к работе в условиях инклюзии. Однако на сегодняшний день возникает проблема в неподготовленности педагогов общеобразовательных организации к реализации инклюзивного образования [1].

Это подтверждает предварительный анализ готовности педагогов массовых общеобразовательных организаций к реализации инклюзивного образования (по ХМАО-Югре). Который, показал, что многие педагоги положительно относятся к введению инклюзивного образования, но испытывают при этом значительные трудности в организации и осуществлении, они психологически не готовы к работе с детьми с особыми потребностями [3].

В связи с этим, возникает потребность изменения системы профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования. Прежде всего, эти новые требования касаются подготовки будущих педагогов массового учреждения, так как детей, имеющих те или иные проблемы и особенности в развитии и посещающих общеобразовательные организации, становится в последнее время всё больше.

К настоящему времени накоплены результаты исследований ученых стран Европы, США, России обеспечивающие определенные научные предпосылки для теоретического осмысления как собственно феномена инклюзивной готовности педагогов, так и условий ее формирования [4]:

• определены философско-методологические аспекты инклюзивного образования (E.Spandagou, D. Goodley, J. Rix, J. McLeskey; F. Polat, N.L. Waldron, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Е.И. Пургина,; М.М. Семаго и др.));

• выявлены некоторые пути профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, специальных педагогов (учителей-дефектологов), педагогов-психологов к работе в условиях инклюзивного образования (J.-R. Kim, K. Scorgie, A. De Boer, S.J. Pijl, A. Minnaert, E.-E. Kourkoutas, С.В. Алехина, Д.З. Ахметова, М.М. Безруких, О.А. Денисова, Е.Н. Кутепова, Е.А. Мартынова и др.);

• определена сущность понятия «инклюзивная компетентность» (М.Ю. Айбазова, К.Ю. Лавринец, И.Н. Хафизуллина), а также методологические и методические подходы ее формирования у будущих педагогов (B. Cagran, M. Schmidt; N. K. French, А.В. Виневская, О.В. Воробьева, М.Ю. Денисова, А.Д. Гонеев и Е.Г. Самарцева, Е.С. Слюсарева и др.).

• раскрыты особенности готовности будущих предагогов к работе с детьми с особыми потребностями, доказывается влияние правильно организованной инклюзивной образовательной среды на социализацию детей с ОВЗ (Л.М. Кобрина, О.С. Панферова, М.М. Тавакалова, И.Н. Хафизуллина, А.Я. Чигрина, Ю.В. Шумиловская, E. Fitzsimons, Sh. Hardiman, J. Tossebro, C. Wendelborg и др.)

• определены и раскрыты компоненты готовности будущего педагога к работе с детьми в условиях инклюзивного образования (М.А. Алексеева, С.В. Алехина, Е.Л. Агафонова, О.М. Кулеба, Г.А. Ястребова и др.)

Вместе с тем, проблема подготовки будущих педагогов массовых образовательных организаций к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования в условиях высшего образования (на примере ХМАО-Югры) остается актуальной.

Именно в процессе подготовки в ВУЗе у будущих педагогов формируется готовность к профессиональной деятельности. Это подтверждают многие научные деятели (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.). Они указывают на то, что именно формирование готовности будущих педагогов в процессе обучения в учебных заведениях, является этапом профессионального становления и имеет немаловажное значение для того, как быстро и успешно человек достигнет своего «акме» (вершины) в профессиональной деятельности, и насколько высокой будет эта вершина. А вместе с тем и сформироваться готовность и способность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей развития, ограниченных возможностей [2]

В процессе подготовки профессиональной деятельности будущий педагог претерпевает позитивные качественные и количественные изменения, наращивается и отражается в поступательной динамике перехода от одного уровня к другому, определяется внутренним балансом между ее компонентами и обеспечивает продуктивное решение учебных и профессиональных задач разной сложности и содержания (от репродуктивных до эвристических), от теории к практике.

Также в процессе подготовки к профессиональной деятельности у будущего педагога должны сформироваться следующие компоненты готовности:

- когнитивный компонент – знание педагогов психолого-педагогических особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья, знание методов, приемов, технологий, средств обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями;

- эмоциональный компонент включает в себя принятие и положительное отношение педагогов к детям с ограниченными возможностями здоровья, проявление к ним чувства эмпатии, педагогического оптимизма;

- креативный компонент - отражает творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, а так же развивать творческий потенциал учащихся с ограниченными возможностями, руководствуясь их возможностями;

- поведенческий или деятельностный компонент заключается в владении и умении применять средства, методы, приемы, технологии обучения, воспитания, развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Данные компоненты будущих педагогов должны сформироваться до момента окончания вуза.

Таким образом, в рамках системы профессиональной подготовке в содержание ОПОП ВПО должны включаться: не только теоретические, практико-ориентированные дисциплины и практика, но и занятия направленные на подготовку к работе с детьми в условиях инклюзии. Причем практика должна иметь весомый вес, так как это позволит в дальнейшем будущим педагогам быстро и успешно внедрится в процесс реализации инклюзивного образования в своей профессиональной деятельности.

Список литературы:

1. Алехина, С.В., Алексеева, М.А., Агафонова, Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83-92.

2. Некрасова, О.А. Подготовка педагогических кадров дошкольного образования к работе с «особыми» детьми в рамках реализации инклюзивного образования//Научная дискуссия: инновации в современном мире. 2016. № 2-2. С. 43-46.

3. Некрасова, О.А., Рассказова Н.П. Анализ готовности педагогов образовательных учреждений к работе в условиях инклюзивного образования// European Social Science Journal (Европейский журнал социальныхнаук), № 12, 2015. С. 182-189.

4. Хитрюк, В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: автореф…докт.пед.наук. – Калининград, 2015. – 54 с.