ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Зыкова А.С. 1
1Сургутский государственный педагогический университет
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
В советской психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста. Изучением игры и ее влияния на психическое развитие ребенка занимались многие ученые: Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, С.Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина, Д. Б. Эльконин.

Особое место среди игр занимают сюжетно-ролевые игры. Д.Б. Эльконин определяет сюжетно-ролевую игру – как игру, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых [3].

Изучению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста посвящено большое количество исследований. В советское время этой проблемой углубленно зани­мались А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Е.В. Зворыгина, С. Л. Новоселова. Игровая деятельность ребенка проходит путь от манипуляций к процессуальной, затем сюжетной и только после этого к сюжетно-ролевой игре. Она позволяет ребенку проникнуть в мир социальных отношений, стимулирует развитие предметной, познавательной, трудовой, изобразительной, конструктивной, элементарно учебной деятельности, обеспечивая, таким образом, всестороннее развитие его личности [6].

Л.С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. М Бгажнокова) [4].

У детей с умственной отсталостью самостоятельно полноценная сюжетно-ролевая игра не формируется. В дошкольном, а затем и в школьном возрасте игра развивается крайне медленно и без специального обучения она ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками, как правило, не имеющими игрового содержания.

Исследования игровой деятельности детей, имеющих интеллектуальную недостаточность, показывают, что основным средством формирования сюжетно-ролевой игры у детей данной категории является обучение. Специальные исследования игры детей с интеллектуальной недоста­точностью немногочисленны и на практике в ряде случаев обучение сюжетно-ролевой игре таких детей вызывает существенные затруднения. Данной проблемой занимались такие ученые как Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Стребелева, Г. Л. Выгодская и др.

Основы методики и особенности обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью определены в работах Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой [21], Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарина, Н. Д. Соколовой [2].

Л. С. Выготский [12] утверждал, что развитие детей с нарушением интеллекта проходит те же стадии, что и развитие нормально развивающегося ребенка.

Исследования Е. С. Слепович, Н. Д. Соколовой, опыт работы специальных дошкольных учреждений показывают, что основным условием формирования сюжетно-ролевой игры является участие ребенка в специально организованном процессе обучения. Вне его игра не достигает уровня, оптимального для каждого конкретного ребенка, и, таким образом, не выполняет функции ведущей деятельности в период дошкольного детства.

Игра, организованная согласно основным принципам дошкольной педагогики позволяет уже в раннем детстве скорректировать некоторые дефекты развития у проблемных детей и подготовить их к школе.

Одним из основных положений дошкольной олигофренопсихологии является признание общности закономерности нормального и аномального развития. Это означает, что в жизни умственно отсталого ребенка игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на весь психологический облик умственно отсталого ребенка [10].

Особое место среди игр занимают сюжетно-ролевые игры. Изучению сюжетно-ролевой игры нормально развивающихся детей дошкольного возраста посвящено большое количество исследований. Она привлекла к себе внимание таких крупных исследователей, как Гросс, Колоцца, Плеханов, Покровский. В советское время вопросами детской игры углубленно зани­мались А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, Я.З. Неверович, З.И. Мануйленко, З.М. Богу­славская, Р.И. Жуковская и др. [5].

В работах ряда исследователей мы находим некото­рые сведения относительно самостоятельной игры умственно отсталых детей (Е. И. Грачева, Г. Е. Сухарева, А. Н. Смир­нова, В. Я. Василевская, Г. Я. Трошин, Н. Б. Лурье, Н. Г. Мо­розова, М. С. Певзнер, Г. В.Цикото, Ж. И. Шиф и др.).

В спонтанном развитии умственно отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой [4].

А.А. Катаева и Е.А. Стребелева среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у умственно отсталого ребенка, выделяют главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослыми в ходе ориентировочной и предметной деятельности [3].

В своих исследованиях Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова, Л. П. Носкова, Л.М. Шипицына указывают на следующие особенности игровой деятельности умственно отсталых дошкольников.

Становление игровой деятельности у умственно отсталых детей происходит замедленно и своеобразно. При поступлении в детский сад у ребенка с нарушением интеллекта отмечается слабая выраженность, кратковременность и неустойчивость интереса к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, но не возможность действовать с ними .

Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необученных детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается не сформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Они действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Характерным для этих детей является неадекватность действий сигрушкам, зачастую это манипуляции, нередко неспецифические, они не используют игрушки по функциональному назначению и проявляют неспособность действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Под влиянием длительного обучения к 7-8 годам у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т.п.) и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т.п.).

Основное содержание игр умственно отсталых дошкольников чрезвычайно бедное и скудное. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для нормально развивающихся детей. Отсутствует замещение отдельных действий символическими жестами, словом. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечены и скрыты от непосредственного восприятия. В силу нарушения познавательной деятельности, ограниченности жизненного опыта и недостаточности объема знаний о жизни и деятельности людей, ребенок с нарушением интеллекта не видит и не понимает всей сущности человеческих отношений и не может перенести социальный опыт в игру [1].

Лишь в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, которые на элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых областей деятельности людей, как правило, в большей степени, связанных с непосредственным опытом детей.

Е. В. Золоткова отмечает, что благодаря обучению, развитие ролевой игры за период дошкольного возраста достигает уровня элементарного сюжета, содержательная сторона которой остается социально обедненной [3].

Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова считают, чтобы отражать в игре жизнь, деятельность и отношения людей, ребенок должен иметь необходимые знания об этом. Как известно, дошкольники с нарушением интеллекта самостоятельно этими знаниями овладеть не в состоянии [6].

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. Что же касается ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, то, даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии действовать в соответствии с ними до завершения игры .

Зачастую принятие роли детьми в игре не осуществляется из-за того, что исходная собственная позиция ребенка («позиция Я») оказывается недоразвитой. Все ее структурные составляющие не сформированы. Так, для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерно следующее: низкий уровень представлений о себе (своих возможностях и достижениях), о сверстнике (его возможностях и достижениях); дети не владеют механизмом идентификации себя со сверстником, у них крайне обеднен опыт общения как со взрослым, так и с ровесниками. В связи с этим у детей возникают трудности создания собственной игровой программы, программы для куклы, выполняющей в игре роль ребенка, сложности при прочтении чужой игровой программы (программы сверстника-партнера), при смене позиции [2].

Умственно отсталые дошкольники не умеют учитывать позицию партнера по игре, наблюдается обедненность содержания роли из-за слабости вычленения и осознания социальных отношений. Несформированность партнерского взаимодействия является еще одним условием, тормозящим развитие ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Нарушенными оказываются все компоненты игрового взаимодействия. Дети имеют слабую игровую программу, не понимают и не принимают игровую программу партнера-сверстника, не умеют согласовывать собственные действия с действиями партнера, а также испытывают дефицит во всех средствах, необходимых для налаживания и поддержания контактов (визуальных, речевых, мимико-жестовых) [7].

В процессе игры ребенок вступает в реальные и ролевые отношения с другими ее участниками. У детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживаются трудности в ролевом общении. Дети малоэмоциональны, не умеют передавать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства, переживания. Не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога. Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, обедняют создаваемый им игровой образ [1].

Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. В таких условиях большинство старших дошкольников принимают роли на себя и действуют в соответствии с ними до конца игры [55].

Игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная цель [1].

Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецефических. Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с нарушением интеллекта достигают лишь уровня процессуальных действий. Для них характерным является многократное стереотипное повторение одних и тех же действий осуществляемых, как правило, без эмоциональных реакций, безучастно [6].

В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева в своих исследованиях отмечают, что обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, которые не имеют смыслового наполнения. Так мальчик многократно прокатывает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла. Или девочка кормит куклу – держит ее на руках и без устали тычет ложкой ей в лицо, не обращая внимания на то, что не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой хорошо знакомое действие [4].

Исследования И. М. Бгажноковой показывают, что наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами у детей даже 4-го года жизни. Количество их резко убывает лишь на 6-м году жизни, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов [5].

Что же касается исследования Н.Д. Соколовой, то она отмечает, что наблюдала неадекватные действия даже в играх 6-7-летних испытуемых. Ей же подчеркивается длительное присутствие в игре процессуальных действий, которые по содержанию значительно примитивнее, беднее, чем в играх нормально развивающихся. Они не являются изобразительными и в основном носят формальный, а не игровой характер [3].

А. А Катаева, Е. А. Стребелева указывают на то, что после 5-ти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная.

После 5-ти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная.

Сюжетно-ролевые игры детей с интеллектуальной недостаточностью шаблоны и стереотипны, т.к. дети воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались в процессе обучения. Умственно отсталые дети не вносят в действия ничего от себя, не проявляя тем самым свою индивидуальность.

Игровые действия таких детей носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается, как это имеет место у нормальных сверстников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.

Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы. Они достаточно быстро уходят от игры и начинают заниматься другой деятельностью.

При использование атрибутики и предметов-заместителей в играх дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеются так же свои особенности. Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребенок может использовать любые окружающие его предметы. Дошкольники с интеллектуальными нарушениями даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх. Неумение пользоваться предметами-заменителями, обусловлено своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, и недоразвитием воображения [1].

Особо примечательным является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не проявляет эмоционального отношения.

Большинство детей обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является низкой познавательной активностью. У таких детей нет любимых игрушек и они начинают выполнять игровые действия с теми игрушками, которые в данный момент попадают в их поле зрения или которые привлекают своим внешним видом. Интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.

Л. М. Шипицына , Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова в своих исследованиях указывают на такую особенность сюжетно-ролевой игры умственно отсталых детей, как ограниченность речевого сопровождения в частности отсутствие ролевой речи. Характерным для детей с нарушением интеллекта является выполнение игровых действий без сопровождения речи. Они, как правило, действуют молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. С большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры.

Иная картина описывается в исследованиях общения в игре нормально развивающихся дошкольников. В них подчеркивается, что с трех лет до пяти общение вплетено в игру. Ведущим его средством является слово. Большин­ство контактов сверстников осуществляется по поводу конкретных действий в игре. В старшем дошкольном возрасте речь автономизируется от игровых и предметных действий и становится внеситуативной [4].

Содержание детских высказываний детей с нарушением интеллекта, как правило, не отражает тех действий, которые дошкольники в это время производят. В самостоятельных играх используют заученные фразы, дети не вносят в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я – врач, я- шофер и т.п.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. В самостоятельных играх умственно отсталых дошкольников отсутствует какое-либо использование или выполнение правил игры. Наблюдается недостаточное выделение и осознание правила роли и трудности в подчинении собственного поведения этому правилу.

Объединения и контакты умственно отсталых дошкольников во время сюжетно-ролевой игры практически отсутствуют. В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых из них формируется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты [1].

В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2-3 человека. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. Вскоре у них возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-то приносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда товарищи моложе его на год и более .

Предпочтение отдается индивидуальным игровым действиям, ребенок не стремится привлечь к игре взрослого или сверстника. У дошкольников данной категории неполноценно складывается система взаимодействия со сверстником, обнаруживается неумение строить взаимоотношения детей друг с другом, дефицит в средствах общения. На это есть указания в исследованиях Э.А. Кулеши. Она подчеркивает отсутствие характерного для нормально развивающихся детей желания вступать в зрительный контакт с другим ребенком. В ситуациях взаимодействия со сверстником происходит смещение активности ребенка с партнера на предмет, находившийся в поле его зрения в данный момент. Ученый обращает внимание на отсутствие активных попыток налаживания минимальных деловых контактов.

Дети не только не играют вместе, но даже с трудом играют рядом. Таким образом, действия детей носят характер «деятельности рядом» [3].

Сюжетно-ролевая игра является наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребенка. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина и др.). Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют [5].

Изучив особенности сюжетно-ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью можно сделать вывод, что становление игровой деятельности, в том числе сюжетно-ролевой игры детей с нарушением интеллекта происходит замедленно и своеобразно, соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей, а так же отличается своеобразными специфическими особенностями.

Таким образом, игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие - важнейшая цель в коррекционно-развивающей работе.

Изучив особенности сюжетно-ролевой игры детей с умственной отсталостью можно сделать вывод, что становление игровой деятельности, в том числе сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых детей происходит замедленно и своеобразно. (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, И.М. Бгажнокова, Н.Д. Соколова, Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Л. М. Шипицына)

У дошкольников с нарушением интеллекта фактически не возникает подлинного интереса к ролевой игре, отмечается слабая выраженность, кратковременность и неустойчивость интереса к игрушкам. Интерес возникает, прежде всего, к той игрушке, которая первой попадает в поле зрения ребенка.

На протяжении дошкольного возраста в играх дошкольников с интеллектуальной недостаточностью домини­рующим остается предметное содержание, которое подавляет социальное, т.е. основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами и игрушками. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций.

Характерным для этих детей является неадекватность действий с игрушками, они не используют их по функциональному назначению и проявляют неспособность действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами.

Особенности ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью заключаются в том, что даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Отмечается прерывистость, кратковременность, слабая погруженность в роль, не­логичность, потеря роли, то есть обрыв логической линии, трудности ролевого перевоплощения, которые вы­ражаются в фактическом отсутствии воображаемой ситуации в игре. Образы, которые воссоздаются в игре, характеризуются однообразием, бедностью, стереотипностью. В большинстве случаев дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.

В самостоятельной игре дети с интеллектуальной недостаточностью используют только реалистические игрушки. Они совсем не используют предметы-заместители. Действия детей носят характер «деятельности рядом». Дети не только не играют вместе, но даже с трудом играют рядом. Практически отсутствует речевое сопровождение во время игры. Они действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого, поскольку не формируется целевой компонент игры.

Исследования Е.С.Слепович, Н.Д.Соколовой, опыт работы специальных дошкольных учреждений показывают, что игра дошкольников с нарушением интеллекта претерпевает существенные изменения в процессе их жизни. Однако так же, как и в отношении нормально развивающих детей, основным условием возникновения этих изменений является участие ребенка в специально организованном процессе обучения. Вне его игра не достигает уровня, оптимального для каждого конкретного ребенка, и, таким образом, не выполняет функции ведущей деятельности в период дошкольного детства.

Успешность процесса обучения игре детей с нарушением интеллекта обусловлена использованием в его построении комплексного подхода, который представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Последовательное его применение обеспечивает формирование всех компонентов игровой деятельности.

Таким образом, в спонтанном развитии и без специального обучения, игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место, а следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие - важнейшая цель в коррекционно-развивающей работе.

Список литературы:

1. Акимова, Л. Н. Значение игры для психического развития детей с интеллектуальными нарушениями [Электронный ресурс]: научная статья.- Электрон.текстовые дан. -2014. – Доступ с сайта научная электронная библиотека «Киберленика».- Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-igry-dlya-psihicheskogo-razvitiya-detey-s-intellektualnymi-narusheniyami

2. Баряева, Л. Б., Гаврилушкина, О. П., Зарин, А. П., Соколова, Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб. : СОЮЗ, 2003. - 320 с. - (Коррекционная педагогика).

3. Баряева Л. Б., Бгажнокова И. М., Бойков Д. И., Зарин, А. П. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, Методические рекомендации. - Псков : ПОИПКРО, 1999 - 406 с.

4. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., 1984. - 456 с.

5. Гаврилушкина, О.П., Соколова, Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: кн. для воспитателя. - М.: Просвещение, 1985. - 72 с.

6. Екжанова Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. - М. : Просвещение, 2005. – 272 с.

7. Катаева, А. А., Стребелева, Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб.для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 208 с.

Просмотров работы: 1402