IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

В современных условиях функционирования и развития системы образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания детей с ОВЗ. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт предоставляют большую возможность для перехода к совместному обучению здоровых и детей с ограниченными возможностями здоровья. Введение ФГОС направлено на то, чтобы обеспечить детей с интеллектуальной недостаточностью компетенциями, необходимыми им для успешной социализации в современном обществе.

Концепцией модернизации российского образования определены приоритеты образовательной политики в области специальной (коррекционной) педагогики в виде постепенной интеграции и дальнейшей социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

В последние годы растет и число исследований, в которых дошкольные этапы рассматриваются уже в контексте проблемы реформирования системы дошкольного воспитания и обучения в части инклюзии (Н.Н. Малофеев, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко). Большая часть имеющихся исследований рассматривает проблему оказания помощи детям с интеллектуальной недостаточностью в аспекте их психолого-педагогического или медико-социального сопровождения.

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга (Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, И. М Бгажнокова) [4].

У детей с умственной отсталостью самостоятельно полноценная сюжетно-ролевая игра не формируется. В дошкольном, а затем и в школьном возрасте игра развивается крайне медленно и без специального обучения она ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками, как правило, не имеющими игрового содержания.

Особенно важным для воспитания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети, совместно создают предметно – игровую среду, придумывают тему, сюжет, разыгрывают диалоги.

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготский, Д.Б Эльконин, А.В. Запорожец) и педагогов (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко).

Специальные исследования игры детей с интеллектуальной недоста­точностью немногочисленны и на практике в ряде случаев обучение сюжетно-ролевой игре таких детей вызывает существенные затруднения. Данной проблемой занимались такие ученые как Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина, Е. А. Стребелева, Г. Л. Выгодская.

Основы методики и особенности обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью определены в работах Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой, Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой [2].

При этом есть все основания утверждать, что именно игровая деятельность помогает ребенку с интеллектуальной недостаточностью раскрепоститься, научиться сопереживать окружающим и выработать определенные навыки. Из этого следует сделать вывод, что в процессе игры возникает множество трудностей, связанных с процессом развития речи, поведения. Особенно важно это в сюжетно-ролевых играх или в творческих играх, где имеет место непосредственное межличностное общение. Дети должны уметь распределять роли между собой, быть вежливыми и тактичными, вот почему важно правильное руководство процессом игры со стороны воспитателя.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. По мнению Гаврилушкиной О.П., Каптерева П.Ф., Соколовой Н.Д. причинами этого является: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональными и ситуативно-деловым общением со взрослыми [4].

Низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия. Кроме этого, низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно - двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями.

Целью экспериментального исследования является, определение особенностей и уровня сформированности навыков сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. В экспериментальной работе приняли участие 10 детей компенсирующей группы ДОО. Исследование проводилось с использованием методики наблюдения и критериев оценки сюжетно-ролевой игры Д.Б Эльконина.

Анализ результатов показал, что большая часть, а именно 80% исследуемых детей показали «низкий уровень» развития сюжетно-ролевой игры.

В ходе наблюдения за индивидуальными играми детей с интеллектуальной недостаточностью шестого года жизни в 90% случаях испытуемые охотно соглашались играть, после предложения экспериментатора они шли в игровой уголок, где разворачивали действия с игрушками, атрибутами, дета­лями конструктора. Но все же, нам не уда­лось пронаблюдать выраженной эмоциональной реакции, как перед началом игры, так и в ее процессе. Это объясняется тем, что интерес, по сути, пробуждался внешним видом игрушки, а не возможностью действовать в соответствии с игровой целью. У некоторых детей, в отдельных случаях наблюдалось использование игрушек не в соответствии с их функциональным назначением.

У детей этого уровня отметили внешнее проявление интереса к кукле. Дети, не воспринимали ее как особую иг­рушку, замещающую ребенка. Они выполняли предметные действия, кото­рые часто перемешивались с действиями, напоминающими неадекватные. Например, пытаясь посадить куклу на стул, с силой надавливали на нее, не сгиба­ли ей ноги. Во время одевания переворачивали куклу вверх ногами, поднимали за волосы, зажимали между коленей, с усилием отгибали руку назад и т. д. Совершая предметные действия, дети очень часто отвлекались, обрывали действия с куклой и переключались на другие, иногда соскальзывали на процессуальные. Эти действия были отнесены к предметным, так как внешне они являлись игровыми и в то же время были не характерными для действий с живым ребенком. Их присутствие в игре указывает на то, что кукла не вос­принималась детьми в качестве заместителя ребенка.

Однако при организации наблюдения, игровое поведение было зафиксировано не у всех. Например, Артем М. (10%) вообще не обращал внимания на предложение взрослого поиграть. Он заходил в игровой уголок, брал игрушки, совершал с ними предметные действия, которые сочетались с неадекватными действиями, но затем быстро прекращал игру и шел в группу, занимался своими делами (ходил, бегал по группе без всякого дела).

Дети, показавшие первый уровень развития ролевой игры по критерию «игровые действия», это 60% от общего числа, в большинстве своем отображали знакомые события, многократно повторяя знакомую ситуацию. Действия носили однообразный характер (Например: «кормление кукол, то с одной тарелки, то с другой»). Каждое свое действие дети производили изолиро­ванно, вне связи с предыдущими действиями. Логика развер­тывания цепочки связанных между собой действий отсутствовала, отмечались пропуски отдельных звеньев, нарушавшие ло­гику игрового действия.

На вопрос взрослого «Что ты сейчас делаешь?», были получены ответы: «Машинку катаю», «Кушать даю». Некоторые испытуемые рассматривали игрушки, перекладывали их с места на место, брали куклу, клали ее в одежде на кровать, тут же поднима­ли, откладывали, увлекались перекладыванием посуды с одной полки на дру­гую, но игровых действий не выполняли. Совершаемые ими действия напо­минали специфические манипуляции с игрушками.

В единичном случае отмечается выполнение процессуальных действий, которые не объединялись в игровую цепочку. Такой уровень игровых дейст­вий характерен для нормально развивающихся детей преддошкольного воз­раста.

Отмечаются случаи специфических манипуляций с предметами в сочетании с «застреванием» на одном и том же действии (Артем М. долгое время рассматривал колеса машины), так же присутствуют неадекватные действия с игрушками в сочетании с правильным ее использованием (кормление куклы из кастрюльки, затем одевание этой кастрюльки на голову куклы).

В ходе эксперимента особое внимание уделялось погружению детей в роль, которое происходит через присвоение (называние) ребенком себе име­ни персонажа. У 70% детей роли определялись характером действий, а не определяли действия. В игре дети выполняли роли автономно, не пытаясь создавать единого игрового сюжета. 50% детей из этой группы на вопрос: «Кем ты был в игре?» - назвал свое имя, тогда как 20% детей вообще ничего не отвечали. Так же наблюдались такие случаи, в которых дошкольники, не связывали совершаемых ими игровые действия с названием взятой на себя роли. На вопрос взрослого: «Во что ты играешь?» - они называли одно из выполняемых действий или стержневое, обобщенное действие («Куклу спать укладывала»). На вопрос взрослого «Ты кто был в игре?» ребенок называл выполненное им действие («Кубики возил»).

При наблюдении отмечается, в большинстве своем (80%) чрезвычайно бедное речевое сопровождение либо его отсутствие. Дети практически не общаются между собой. Речевые высказывания детей эпизодичны, ограничиваются называнием игрушек, реже обозначают совершаемые игровые действия. В некоторых случаях речь во­обще не соответствует ситуации, носит отвлеченный характер, речевые вы­сказывания не направляют осуществляемые детьми действия. С куклой многие дети действуют молча. В основном высказывания детей были адресованы взрослому. Это были вопросы на уточнение задания: «Во что играть?», «Какую куклу взять?», «Посудку мож­но?». Часть высказываний представляли собой сообщения о своих действиях во время одевания куклы («Шапку надела»), во время кормления («Супчик кушает») и т. п.

Анализ результатов наблюдения выявил большой дефицит коммуникативных средств (речевых, невербальных, интонационных) в процессе игры. Испытуемые мало пользовались речью для выражения своего отношения к кукле и тем более межу собой. Однако при недостатке речевых средств они испытывали трудности так же в использовании мимических, жестовых, вербальных, интонационных средств.

Во время наблюдения за игрой дошкольников с умственной отсталостью мы отметили, что у 80% детей игра по форме – это игра рядом или одиночная игра. Дети не интересовались, чем занимается их сосед, не пытались вступить с ним в общение. В качестве партнера по игре они использовали куклу.

У 60% детей реакция на предложение поиграть с кем-нибудь была неэмоциональной, вялой, почти индифферентной, прослушав инструкцию, они подходили к ре­бятам и, не глядя в лицо, молча брали кого-нибудь за руку, тянули, пригла­шая, таким образом в игру. Часто создавалось впечатление случайности вы­бора игрового партнера. Особенно это было заметно в играх малой группой, когда испытуемый подходил к детям, и ни к кому не обращаясь, звал «поиг­рать». Иногда они называли имя одного ребенка, а приглашали в игру совсем другого. Такое поведение детей при определении игрового партнера указы­вало на не целенаправленность выбора. И у 20% детей вообще отсутствовала реакция на предложение.

Лишь только незначительная часть испытуемых (20%) охотно принимали предложение взрос­лого поиграть с кем-нибудь из своих друзей.

Часть детей, даже при наличии готовности к игре со сверстником с самого начала разворачивали игру «рядом, но не вместе». Действуя в разных смысловых полях, они были не в состоянии установить хотя бы кратковременное взаимодействие и лишь изредка задерживали взгляд на действиях своего партнера.

В ходе нашего исследования мы смогли выделить с особенности сюжетно-ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а именно:

- слабое сопровождение сюжетно-ролевой игры речью;

- небольшая речевая активность во время совместной сюжетно-ролевой игры;

- действия с игрушками носят стихийный характер;

- низкая способность согласовывать свои действия с другими детьми;

- низких уровень проявления творчества в сюжетно-ролевой игре.

В связи с этим в ходе коррекционной работы необходимо учитывать оптимальную организацию предметно-развивающей среды. Правильно подбирать и использовать сюжетно-ролевые игры в ходе коррекционного обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Становление игровой деятельности, в том числе и всех компонентов сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых детей происходит замедленно и своеобразно (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, И.М. Бгажноковой, Н.Д. Соколовой, Л. Б. Баряева, А.П. Зарин, Л.М. Шипицына).

Формирование сюжетно-ролевой игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в сюжетно-ролевой игре следующие особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторяемость в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения [1].

Реализация комплексного подхода к обучению сюжетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недостаточностью разной степени выраженности и возраста определяет следующие направления коррекционно-воспитательной работы:

1. Ознакомление с окружающим миром с целью формирования представлений об объектах окружающей действительности и последующего отражения их внешних и внутренних свойств, функциональных особенностей в игре.

2. Формирование познавательных действий и ориентировки в пространстве.

3. Обучение принятию игрового образа, роли.

4. Развитие психомоторики, обусловливающей точность выполнения задуманного действия, модели.

5. Овладение различными средствами межличностного общения и развития, функций речи.

В организации процесса обучения игре принимают участие учитель-дефектолог, воспитатель и другие специалисты, работающие с данной группой детей. В процессе обучения игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью используются все виды НОД: индивидуальные, групповые и фронтальные [3].

К НОД по обучению сюжетно-ролевой игре предъявляют определенные требования:

- планирование задач НОД;

- отбор содержания сюжетно-ролевой игры, методов и приемов обучения, которые обеспечивают смену видов деятельности ребенка в процессе игры;

- структурная четкость и завершенность сюжетно-ролевой игры;

- планирование по времени сюжетно-ролевой игры в целом и отдельных е частей, исходя из логики игры;

- использование наглядности в соответствии с содержанием сюжетно-ролевой игры;

- соблюдение санитарно-гигиенических норм в процессе проведения игрового занятия.

Планирование работы по формированию игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предполагает проведение одной сюжетно-ролевой игры примерно в течение месяца. В течение этого времени осуществляется обучение игре на тему близкую жизненному опыту детей, содержание которой доступно непосредственному восприятию.

В результате нашего теоретического обзора по данной теме, мы пришли к выводу, сюжетно-ролевая игра не возникает у детей с проблемами интеллектуального развития стихийно, а требует специального обучения.

Таким образом, только в результате коррекционно-педагогической работы у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью может быть сформирована сюжетно-ролевая игра.

Литература

1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2011. – 320 с.

2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. – Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2011. – 416 с.

3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формирование самостоятельного замысла совместной сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. 2011. №11. – С. 14–17.

4. Кулеша Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми // Дефектология. - 2009. - №3. – С. 65–69.

5. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под. ред. Л.П. Носковой, Н.Д. Соколовой, О.П. Гаврилушкиной и др. – М.: Просвещение, 2013. – 224 с. – С. 135 – 146.

Код для цитирования: Скопировать