СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ИМЕЮЩИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ИМЕЮЩИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Шкирова И.В. 1, Некрасова О.А. 1
1БУ ВО ХМАО-Югры «Сургутский государственный педагогический университет»
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеющие интеллектуальные нарушения является одной из актуальных проблем, стоящих перед государством. Внимание государства и общества к обучающимся с ОВЗ важно еще и потому, что количество детей, имеющих физические, психические или сенсорные отклонения с каждым годом неуклонно растет. Этому способствуют различные внешние и внутренние факторы. Биологическое и психическое неблагополучие ребенка, часто является пусковым механизмом нарушений его взаимодействия с окружающим миром. У ребенка с интеллектуальными нарушениями наблюдаются отставания в развитии всех психических и частично физиологических функций. Обучение, воспитание и развитие детей с интеллектуальными нарушениями и отклонениями в поведении - сложная социально-педагогическая проблема. Основной целью специальной педагогики является раннее выявление и преодоление недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социум [1].

Одним из важных составляющих развития является речь, которая выполняет две важные функции: служит средством общения и является орудием мышления. У ребенка с нарушением интеллекта наблюдается отставание в речевом развитии с первых месяцев жизни. В более старшем возрасте наблюдается бедность активного и пассивного словаря; причем, пассивный словарный запас, хотя значительно и превышает активный, но это касается, только восприятия отдельных изолированных слов с опорой на наглядность, что свидетельствует о том, что у умственно отсталых школьников длительное время сохраняется ситуативное значение слова. Фразовая речь у таких детей или не развита или аграмматична и сводится к простым, часто не распространенным предложениям. Нарушено звукопроизношение и слоговая структура, не развито фонематическое восприятие. Во многих случаях наблюдается эхолалия. Все это является следствием нарушений динамики нервных процессов, затрудняющих установление динамических стереотипов-связей между анализаторами. Таким образом, органические нарушения, как правило, приводят к тому, что замедленное неполноценное развитие анализаторов при умственной отсталости резко задерживает развитие речи. Поэтому к тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. В результате ребенок становится не в состоянии самостоятельно познавать мир, выбирать адекватную реакцию на происходящее, т. е. он становится дезадаптированным как в жизни, так и в социуме. Можно сказать, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью обладает дефицитом приспособленческого поведения [5].

Отмечается и противоречие между необходимостью и желанием ребенка с патологией контактировать с окружающим социумом и непониманием и отторжением такого ребенка людьми с «нормой». Причем барьер общения испытывает не только сам ребенок, но часто и вся семья, внутри которой возникает риск неблагополучия. От этого у маленького ребенка возникает вначале растерянность, невозможность определиться в окружающей обстановке, потом по мере взросления растет непонимание и обида на окружающих, и наконец все это перерастает в закрытость от окружающего мира или озлобленность. Начатое и правильно организованное обучение и воспитание ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения социализации [5].

Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается и в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии [3].

Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются. Знаменитые психологи П.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, П.Я. Гальперин в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но осуществляется развитие их способностей, формирование личности. В процессе социализации актуализируется опыт ранних этапов онтогенеза, связанный с формированием психических функций и первоначальных форм социального поведения; передача социального опыта через систему обучения и воспитания; и, наконец, взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности [4].

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья заключается и в интеграции таких детей в общество, чтобы они могли приобрести и усвоить определённые ценности и общепринятые нормы поведения, необходимые для жизни в обществе. Одним из условий успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является подготовка их к самостоятельной жизни, поддержка и оказание им помощи при вступлении во «взрослую жизнь», для чего, прежде всего, необходимо создать педагогические условия в семье для социальной адаптации детей [3].

Создание оптимальных условий для социализации детей с ограниченными возможностями в условиях образовательного учреждения является первоочередной задачей всего коррекционно-воспитательного процесса, позволяющего ребенку включиться в социальную среду, активно действовать в различных ситуациях. Необходимо, используя все возможности обучающихся, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях несложные трудовые операции и ориентироваться в окружающем мире. На сегодняшний день в системе образования внедрены федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), вектор которых направлен на личность самого ребенка и происходящие с ним во время обучения и воспитания изменений. Специфика разработки специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития [2].

Освоение обучающимися адаптированной общеобразовательной программы (АООП), которая создана на основе ФГОС, предполагает достижение ими двух видов результатов: личностных и предметных.

В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в культуру, овладение ими социокультурным опытом. Личностные результаты освоения АООП образования включают индивидуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые ценностные установки. К личностным результатам освоения АООП относятся [2]:

1) сформированность адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;

2) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

3) овладение социально-бытовыми навыками, используемыми в повседневной жизни;

4) владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия;

5) способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;

6) принятие и освоение социальной роли обучающегося, проявление социально значимых мотивов учебной деятельности;

7) сформированность навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;

8) развитие этических чувств, проявление доброжелательности, эмоционально-нравственной отзывчивости и взаимопомощи, проявление сопереживания к чувствам других людей;

9) сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям;

10) проявление готовности к самостоятельной жизни.

Таким образом, важным направлением деятельности образовательного учреждения является социализация учащихся, которая осуществляется путем установления разнообразных контактов учреждения с социумом через сотрудничество с центрами дополнительного образования культурными, спортивными центрами города.

Список литературы:

  1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья /Л.И. Акатов. – М.: Владос, 2003. – 368с.

  2. Малеванов, Е. Ю. Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья / Е. Ю. Малеванов. дис., канд. пед. наук. -М., 2009.

  3. Некрасова, О.А. Подготовка педагогических кадров дошкольного образования к работе с «особыми» детьми в рамках реализации инклюзивного образования//Научная дискуссия: инновации в современном мире. 2016. № 2-2.

  4. Ратнер, Ф. Л.Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей/ Ф. Л.Ратнер, А. Ю. Юсупова. - М.: ВЛАДОС, 2009

  5. Филонов, Г. Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции/ Г.Н.Филонов. – М.: ЦСП РАО, 1999.

Просмотров работы: 922