IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Im Laufe der methodischen Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts bildeten sich die vier Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben heraus. Dabei werden die ersten beiden als rezeptive, die letzteren als produktive Fertigkeiten bezeichnet. Es sei bemerkt, dass die Integration aller vier Fertigkeiten in den Unterricht zweifellos eine zentrale Forderung der heutigen Fremdsprachendidaktik ist. Wie das Leseverstehen ist das Hörverstehen ein komplizierter mentaler Prozess, in dem Sprachsignalen mit Hilfe von sprachlichem Wissen und Weltwissen Sinn zugeordnet wird. Dabei wirken Analyseprozesse des Gehörten und Einbringen von Wissen und Erwartungen zusammen. Anders als das Lesen verläuft das Hören in Echtzeit, außerdem sind die gehörten Signale flüchtig. Das bedeutet, dass die Überprüfung von Hörverstehen immer auch durch die Fähigkeit des Individuums zur Speicherung von Sprachdaten bestimmt wird. Gespeichert wird normalerweise nicht der Wortlaut eines Textes, sondern die beim Hören entstehenden Sinneinheiten.  

Hörverstehen gilt als wichtigste Kompetenz, denn die Alltagskommunikation besteht zu 42-45% aus Hören. „Im alltäglichen Gebrauch der Sprache dominiert das Hören mit 42%, gefolgt vom Sprechen mit 32%, dem Lesen mit 15% und schließlich dem Schreiben mit 11%. Die Fähigkeit, gesprochene Sprache verstehen und verarbeiten zu können, ist eine unverzichtbare Grundbedingung für die erfolgreiche Teilnahme an mündlicher Kommunikation“ [1, 893]. Sie ist ebenfalls unabdingbar für die Entwicklung anderer Kompetenzen, insbesondere des Sprechens. Während Hörverstehen in der Erstsprache wie selbstverständlich, ganz nebenbei erfolgt, haben Fremdsprachenlerner vor allem mit authentischen Hörsituationen und -dokumenten nicht selten große Schwierigkeiten.

Aber auch die Eigenschaften der Hörtexte und die Formulierung der Höraufgabe beeinflussen den Schwierigkeitsgrad des Hörverstehens. Wichtige Kriterien für die Ermittlung der Textschwierigkeit sind

•  

  • die Textlänge,

  • die Sprechgeschwindigkeit (sie bestimmt die Geschwindigkeit des Verstehensprozesses),

  • die Anzahl der Sprecher,

  • Art und Lautstärke der Hintergrundgeräusche (die Aussage unterstützende oder störende Geräusche),

  • die verwendete Sprache (Standardsprache, Hochsprache oder Umgangssprache, regionaler Dialekt, Akzent),

  • die Aussprache (prosodisch wenig markierte Sprache führt zu Schwierigkeiten bei der Segmentierung und Bildung größerer Sinneinheiten),

  • der lexikalische und grammatische Anspruch (Häufigkeit oder Abstraktionsgrad der Begriffe, Komplexität der Satzstrukturen),

  • die Textstruktur (einfacher, klarer Aufbau vs. komplizierte, schwer durchschaubare Gliederung),

  • die Explizitheit der gegebenen Information,

  • die Vertrautheit der Hörer mit Thema/Inhalt/Hörsituation. [2]

Diese Schwierigkeiten muss man unbedingt im Fremdsprachenunterricht berücksichtigen.

Monologische Texte, bei denen der Hörer ein Teil eines Publikums ist (z.B. Radiosendungen) und dialogische Texte, die der Rezipient nur mithört oder an denen er selbst beteiligt ist, stellen zweifellos unterschiedliche Anforderungen an den Hörer.

Man unterscheidet dabei folgende Hörerrollen: Teilnehmer an einer mündlichen Interaktion, mit dem gleichen Rederecht wie der Sprecher; Adressat - eine Person, an die sich der Sprecher direkt wendet und die beschränktes Antwortrecht hat (z.B. Schüler im traditionellen Unterricht), der Zuhörer als Teil eines Publikums i.d.R. ohne Rederecht, eine Person, die nicht angesprochen ist, aber sich in Hörweite befindet und deshalb mithören kann. Einmal abgesehen von der Übergangsform des Adressaten unterscheidet Peter Paschke also drei Grundtypen: [3]

a) Der Hörer ist Dialogteilnehmer, d.h. ein Adressat, der in den Austausch eingreifen und selbst zum Sprecher werden kann; man spricht von „Hören in der Interaktion“ und bei Sichtkontakt auch von „face-to-face“- bzw. „direkter Kommunikation“.

b) Der Hörer ist Zuhörer, d.h. er ist zwar Adressat der Äußerung, kann aber in der Regel nicht eingreifen. Man spricht von „Hören in der Einwegkommunikation“ und besonders bei medialen Texten (Radio, Fernsehen) von „indirekter Kommunikation“.

c) Der Hörer ist Mithörer, d.h. nicht Adressat des (i.d.R. dialogischen) Hörtextes; er „belauscht“ z.B. die Unterhaltung eines Kunden mit dem Bankangestellten.

Unserer Ansicht nach soll der Lehrer im Fremdsprachenunterricht die erwähnten Hörerrollen modellieren, damit Studierende in verschiedenen Situationen sowohl zuhören als auch kommunizieren können.

Es gibt verschiedene Typen von Hörverstehen. Traditionell unterscheidet man folgende Hörstile:

1. Globales Hörverstehen

Unter globalem Hörverstehen versteht man i. d. R. das Erfassen von Thema und Haupt- bzw. Kernaussage des Textes. Dazu müssen u. a. die Situation (Wer spricht? Wo? Warum?), das Thema (Worum geht es?) und die zentralen Inhalte bzw. die zentrale Aussage erkannt werden. Je nach Text und konkreter Aufgabenstellung müssen für diesen Hörstil sowohl die zentralen expliziten Äußerungen des Textes identifiziert und verstanden als auch die wichtigsten Zusammenhänge erkannt werden. Der Fokus der Aufmerksamkeit kann ebenfalls variieren.

1. Selektives Hörverstehen

Der Hörstil „selektives Hören“ zielt auf das Heraushören bestimmter expliziter Informationen, für die eine bestimmte Erwartung aufgebaut wurde. Ein typischer Fall ist das Heraushören der Bahnsteignummer bei einer Bahnhofsdurchsage. Dieser Hörstil teilt mit dem detaillierten Hörverstehen die Aufmerksamkeitslenkung auf eine lokale Information. Allerdings unterscheidet er sich vom detaillierten Hören durch die geringere Aufmerksamkeitsleistung. Um beim Beispiel der Bahnhofsdurchsage für einen eintreffenden Zug zu bleiben: Der Hörer stellt sicher, dass es sich um den richtigen Zug handelt (meist durch den Abfahrtsort bezeichnet) und konzentriert sich dann nur noch auf das Gleis (hier erwartet er eine Zahl). Alle weiteren Durchsageelemente können ausgeblendet werden.

1. Detailliertes Hörverstehen

Der Hörstil „detailliertes Hörverstehen“ zielt auf das Erkennen und Verstehen relevanter Textdetails. Das kann die Hauptpunkte bzw. Hauptaussagen einzelner Textpassagen betreffen, den detaillierten Handlungsverlauf einschließlich Ursachen und Folgen oder die im Text vorkommenden Personen und Objekte. Darüber hinaus können auch Handlungsziele dieser Personen, ihre Emotionen und Stimmungen sowie ihre zum Ausdruck kommenden Meinungen und Haltungen Ziel des detaillierten Hörens sein. Dabei müssen teilweise implizite Textinformationen erkannt und Schlussfolgerungen gezogen werden, was das Hören erfordert.

Es sei bemerkt, dass es auch totales Hörverstehen gibt. Als Beispiel dazu könnte man Diktate in einer Zweitsprache (Fremdsprache) führen.

Die oben geführten Hörstile brauchen eigene Hörstrategien und verschiedene Typen von Aufgaben.

Vor dem Hören sind nach unserer Ansicht Erwartungshaltungen aufzubauen und relevantes Wissen zu aktivieren mit Hilfe von:

• visuellen Elementen in der Aufgabenstellung

• Überschriften und Informationen in der Aufgabenstellung

• Hörtextsortenkenntnisse aus der Muttersprache bzw. anderen Sprachen

Strategien während des Hörens – allgemein

• Fokus auf Wortfelder (Oberbegriffe, Synonyme) zu Begriffen aus der

Überschrift/Aufgabenstellung

• Bedeutung unbekannter Wörter aus dem Kontext erschließen

• Mentale Bezüge zwischen Vorwissen und Gehörtem ziehen

• In Dialogen auf Sprecherwechsel achten

• Auf textstrukturierende Elemente (Pausen, Sprecherwechsel, Hintergrundgeräusche etc.) achten

Strategien nach dem Hören

• Kombination relevanter Einzelinformationen, um einzelne Distraktoren auszuschließen

• gezieltes Wieder-Aufsuchen von für die Lösung relevanten Textstellen

Wir sind davon fest überzeugt, dass diese Hörstile im Fremdsprachenunterricht unbedingt mit entsprechenden Hörstrategien und Übungen einzusetzen sind.

Diese Zielsetzung und die vorgenannten involvierten Faktoren bestimmen die Anforderungen an und die Auswahl von Hörtexten, den Übungsablauf und die Aufgabenstellung.

Originaltexte sind vorzuziehen, da sie die Strukturen und Eigenheiten gesprochener Sprache (wie Ellipsen, Verschleifungen, Pausen, Unterbrechungen, Korrekturen, Wiederholungen, Paraphrasen usw.) und charakteristische Gliederungssignale aufweisen. Ihr Inhalt muss Interessen und Aufmerksamkeit der Studenten ansprechen. Nicht geeignet sind daher Texte des Lehrmaterials, die von Informationsinhalt, Lexik und Grammatik her bereits bekannt sind. Mit dem bekannten Sprachmaterial müssen ergänzende oder neue Informationen geboten werden.

In Lexik, Grammatik und Stilistik müssen die Texte der jeweiligen Lernstufe entsprechen. Für den Anfängerunterricht wird es sich dabei zunächst um reduzierte, ggf. geringfügig angeglichene Texte handeln, die aber bald durch nicht adaptierte Texte zu ersetzen sind. Im Unterricht mit Fortgeschrittenen sollten nur Originaltexte verwendet werden. Die Länge der Sätze liegt Anfangs bei 5–7 Wörtern, steigert sich dann langsam auf maximal 12 Wörter. Die zeitliche Länge von Höraufgaben beträgt zwischen 1 bis maximal 2 Minuten für Anfänger, für Fortgeschrittene zwischen 3 und 5 Minuten. Steigerungen der zeitlichen Länge sind bei intensivem Hör- und Gedächtnistraining und veränderten Aufgabenstellungen möglich. Wichtig bei der Schulung des HV ist das Hören von vielen unterschiedlichen Sprechern zur Vorbereitung der Studenten auf reale Gegebenheiten. Studenten müssen dazu angeleitet werden, auf Sprecher- und Gliederungssignale zu achten, Wörter zu assoziieren, sinnerschließend zu hören (intelligentes Erraten von Wortbedeutungen, Satz- und Inhaltszusammenhängen), Leitfragen an einen Text zu stellen Fragetechnik. Auch eine (individuell abwandelbare) Notiztechnik (Hauptaussagen und/oder bestimmte Aspekte festhalten, Wortvereinfachungen, Symbole, grafische Zeichen usw.) ist zu vermitteln [4].

Alle Übungen zum HV sollten im Unterricht ohne Leistungsdruck (Bewertung, Benotung) durchgeführt werden. Großer Wert ist abwechslungsreichem Einsatz von Übungstypen und Aufgabenstellungen beizumessen.

Übungen zur Hördiskrimination: zielen auf das Erfassen und Unterscheiden von Phonemen, Morphemen, Wörtern, Satzteilen, Sätzen usw.

Wahrnehmungsübungen: fordern und fördern das Erkennen sinnkonstituierender Elemente (Personen-, Zeit-, Ortsangaben, Schlüsselwörter usw.).

Strukturierungsübungen: haben das Erkennen von Satzteil- oder Satzgrenzen, der Textgliederung/Textstruktur und von Argumentationsabläufen etc. zum Ziel.

Übungen zum selektiven Hören: lenken die Aufmerksamkeit auf zu erfassende Situationen, Absichten, Sachverhalte usw. Bei diesen Übungen ist die Aufgabenstellung (MC-Aufgaben, Leitfragen usw.) besonders wichtig.

Übungen zum totalen Hören: leiten zunächst nur zur Beschreibung, zum Nachvollzug oder auch zu kurzer Zusammenfassung von Teilen eines Textes an, verlangen dann aber die Zusammenfassung oder Wiedergabe eines längeren Textes.

Sprachliche oder nichtsprachliche (z.B. Zeigen von Gegenständen) Reaktionen werden von den Aufgabentypen bestimmt. Unter ihnen finden sich sehr häufig (die wegen der notwendigen Vorgaben nicht unproblematischen) Auswahlantwortaufgaben (multiple-choice). Diese Aufgaben wie auch Richtig/Falsch- bzw. Ja-Nein-Aufgaben (”Steht das so im Text?”) und geschlossene Fragen (”Leitfragen”/”Journalistenfragen” Was ...? Wer ...? Wann ...? Wo ...? etc.) steuern die Aufmerksamkeit und die Informationsentnahme und führen zu mehr reproduktiven Leistungen. Offenen Fragen hingegen erreichen eher das Problem-/Gesamtverstehen und leiten an zur eigenen Meinungsäußerung und Interpretation und damit zu produktiven Leistungen.

Bei Zuordnungsaufgaben sind oft Gegenstände oder Abbildungen aufzusuchen, zu zeigen, auszuwählen und den betreffenden Textstellen zuzuordnen oder auch Handlungen auszuführen. Aber auch die Zuordnung eines mit dem Hörtext identischen Textes aus einer Reihe von Texten oder die Zuordnung der zutreffenden Zusammenfassung aus mehreren kann als Aufgabe gestellt sein.

Zusammenfassungsaufgaben sind u.a. das Erstellen von Abschnittsüberschriften oder die Zusammenfassung des Inhalts von Abschnitten bzw. des gesamten Textes. Die Lösung dieser Aufgaben kann durchaus in der Ausgangssprache erfolgen, wenn nur das rezeptive Verstehen wesentlicher Informationen bzw. des Textinhalts nachgewiesen werden soll. Eine reproduktiv-produktive sprachliche Leistung (z.B. Zusammenfassung) hingegen wie auch eine produktive (Meinungsäußerung, Stellungnahme, Diskussion etc.) wird immer in der Zielsprache zu erbringen sein [4].

Von großer Bedeutung sind die Übungen, die zu den jeweiligen Hörtexten gemacht werden. Hier lässt sich bei den untersuchten Lehrwerken eine Tendenz zu einer wissensbasierten Auffassung von Hörverstehen feststellen. Die einzelnen Komponenten des Hörverstehens werden (schrittweise) aufgebaut und der Einfluss des Europäischen Referenzrahmens und dessen Zielvorgaben sind ersichtlich. Dabei soll Hören als ganzheitliche Tätigkeit an echten Hörtexten entwickelt werden, das heißt, dass der Text den normalen Erwartungen eines Hörers entspricht, der darauf aus ist, Neues und für ihn Interessantes zu erfahren, in indirekter wie in direkter Kommunikation. Auch im Übungsbereich kann durch den Aufbau spezifischer Fähigkeitselemente der ungesteuerte mit dem gesteuerten Spracherwerb verbunden werden.

Für die Entwicklung der Fertigkeit Hören bei Zweitsprachelerner ist neben der Anwendung von Erkenntnissen aus verschiedenen Methoden der Fremd- und Zweitsprachendidaktik auch der kulturelle und bildungstheoretische Hintergrund der Lernenden interessant. Kulturvergleichende Studien bezüglich der Funktion der gesprochenen Sprache bzw. der Traditionen im Alltagsleben und im Bildungsbereich verschiedener Länder könnten aufschlussreich für den Aufbau der Fertigkeit Hören und den Einsatz von Hörmaterial im DaZ-Unterricht sein [5]. Der außersprachliche Bereich des Hörmaterials – Musik, Geräusch und Klang – nimmt im Sprachunterricht allgemein und auch in den Lehrwerken keinen allzugroßen Stellenwert ein. Auch dieser könnte aber für die Studierenden gewinnbringend in Bezug auf Motivation, Emotionen, Förderung der Kreativität, Hilfe bei Lernschwierigkeiten etc. eingesetzt werden und fruchtbringende Impulse für das Zweitsprachelernen geben.

Literaturverzeichnis

1. Solmecke G. Hörverstehen // Deutsch als Fremdsprache. – Berlin, New York, 2001. – S. 893-900.

2. EN_Kompetenzbereich_Hörverstehen // Vergleichsarbeiten 2014, Englisch-Didaktische Handreichung. Moldul B, S. 6-9.

3. Paschke P. Fremdsprachliches Hörverstehen.Grundlagen, Lernziele und Probleme der Leistungsmessung. M.A.-Thesis. University College Dublin, 2000. – 106 S.

4. Ivanovska B., Daskalovska N. Das verstehende Hören als Zusammenspiel verschiedener Faktoren im Fremdsprachenunterricht. Makedonien, Universität „Goce Delcev“ // eprints.ugd.edu.mk

5. Klingmair A. Zur Rolle des Hörens im Deutsch als Zweitsprachenunterricht. Analyse von Hörmaterials ausgewählter Lehrwerke im Hinblick auf ihren Einsatz im Unterricht erwachsener MigrantInnen. Diplomarbeit. Universität Wien, 2008. – 89 S.

 

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