МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОВЕДЕНИИ - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОВЕДЕНИИ

Мирошникова А.В. 1
1Адыгейский государственный университет
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Требования современного общества к воспитанию предусматривают развитие целостной, гуманной личности, способной к саморазвитию и нравственной саморегуляции поведения.

Основы такого поведения закладываются в младшем школьном возрасте. В работах А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других доказано, что ребенок-младший школьник способен управлять своим поведением на основе знания нравственных норм и правил поведения, умея анализировать ситуации, заключающие в себе моральный смысл, предвосхищая последствия собственных поступков.

Необходимость самоконтроля возрастает при наличии трудных ситуаций «трудного мира» и сложного, противоречивого внутреннего мира в самом человеке.

Совершенствование процесса нравственного воспитания младших школьников – важная и неотложная задача педагогики на современном этапе её развития. Немаловажное место в ней занимает вопрос об усвоении детьми моральных норм общества, регулирующих отношения человека к окружающим людям, деятельности, материальным ценностям общества, самому себе.

Проблемами нравственной саморегуляции поведения ребенка младшего школьного возраста занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.А. Горбачева, Я.З. Неверович, А.И. Титаренко, В.В. Мироненко, Г.С. Никифоров, С.В. Петерина, С.Г. Якобсон и другие. Они говорили о высокой роли норм и правил морали, которые в будущем становятся основой для оценки себя и других. Дети младшего школьного возраста, осознавая себя как личность, уже способны управлять своим поведением. Эту особенность в своих работах раскрывали Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Т.Г. Григорьева, Е.В. Золотухина-Аболина, Л.В. Козлова, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Т.П. Усольцева и др. Они отмечали большое влияние социума на формирование самооценки ребенка, которая, в свою очередь, развивает способность критически оценивать, контролировать себя, и, тем самым, преображаться.

Формирование самоконтроля происходит более успешно в условиях какой-либо деятельности, когда ребенок имеет возможность сравнивать свое поведение с поведением сверстников. Данное утверждение мы находим в работах И.Я. Базик, Р.С. Буре, А.И. Венгера, Н.В. Гнедовой, Э.К. Гульянц, А.А. Домашенко, И.А. Зимней, А.А. Люблинской, В.Г. Нечаевой, Г.С. Никифировой, Д.В. Сергеевой, Д.Б. Эльконина и многих других.

До настоящего времени еще не разработано научно-обоснованное понятие самоконтроля. Обычно его отождествляют с понятием саморегуляции, с процессом корректирования деятельности.

Одним из первых, кто занимался этой проблемой с психологических позиций, был З. Фрейд. Чтобы объяснить способность человека контролировать свое поведение, он постулирует наличие в составе его психики некоторого внутреннего агента, который принимает решения, связанные с контролем поведения. З. Фрейда интересовал самоконтроль как инстинкт самосохранения «Я». Он считал, что развитие «Я» автоматически ведет к усилению самоконтроля [1].

Начиная с 70-х годов понятие «самоконтроль» у западных психологов стало заменять понятие «воля».

В Большой Советской Энциклопедии (1955) приводится определение самоконтроля применительно к психологии:

Самоконтроль – это сознательный контроль, осуществляемый человеком над своим поведением, мыслями и чувствами, регулирование и планирование своей деятельности. Самоконтроль позволяет человеку сознательно изменять направление своих мыслей, удерживать себя от нежелательных действий [3, 24].

По мнению Г.А. Собиевой, под самоконтролем, в широком смысле, следует понимать умение критически относиться к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им [7, 25].

В словаре С.И. Ожегова (1975) самоконтроль трактуется как способность индивида контролировать свои действия и поступки [7, 25].

На возможность формирования самоконтроля в процессе обучения детей младшего школьного возраста указывала А.П. Усова. Она рассматривала самоконтроль с позиции способности ребенка связывать свои действия с тем, чему его обучают, а выражение его – в умении контролировать собственные действия. По мнению А.П. Усовой, проявление самоконтроля у ребенка – это один из наиболее значительных факторов, показывающих изменения, происходящие в его сознании под влиянием обучения [3,48-50].

На сензитивность младшего школьного возраста для формирования самоконтроля также указывает Н.Н. Поддъяков. Он считает, что самоконтроль приводит к ликвидации детской механической подражательности, к улучшению качества выполняемой работы. С его точки зрения, формирование самоконтроля возможно при переориентировке ребенка с конечного результата на способ его достижения [4,48-50].

В основе самоконтроля лежит произвольное поведение. Так, по мнению В.Н. Мясищева, самоконтроль входит в число тех черт, которые лежат в основе адекватных поведенческих реакций человека на внешние воздействия и являются чрезвычайно важными в плане разграничения нормы и патологии [3, 66].

Свой жизненный путь ребенок начинает с овладения навыками психической саморегуляции в сфере сенсорноперцептивных и двигательных процессов.

Г.С. Никифоров под психическим саморегулированием понимает сознательное воздействие человека на присущие ему психические явления, на выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания или изменения характера их протекания[7, 79-80].

Процесс саморегуляции, по мнению Д.О. Оганесян, предполагает поиск человеком информации об окружающей действительности, о самом себе. Чем больше информации воспринимается ребенком, тем более эффективно, многосторонне и своевременно осуществляется самоконтроль. [3].

Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич считали, что истоки многих человеческих ошибок и трагедий состоят в неумении покорять собственную натуру [7,404].

Ошибки в работе, поведении, рассуждениях - важная реальность, с которой сталкивается любой индивид. Преднамеренное использование самоконтроля в процессе работы над собой позволяет значительно стабилизировать деятельность самовоспитания. Однако самоконтроль - лишь звено в процессе самовоспитания, он даёт высокие результаты во взаимодействии с другими средствами воспитания [4,70].

Таким образом, одним из компонентов саморегуляции является самоконтроль, который успешнее формируется при условии понимания его значения. Труд порождает самоконтроль, который постепенно переходит во все виды деятельности и способствует дальнейшему самовоспитанию. Управление своим поведением происходит через осознание себя как личность.

Анализируя теоретические основы самоконтроля в поведении детей младшего школьного возраста, можно сказать, что самоконтроль - это лишь звено в процессе самовоспитания. Самоконтроль может дать высокие результаты только во взаимодействии с другими средствами самовоспитания.

В основе самоконтроля лежит произвольное поведение, на которое влияют моральные нормы и правила общества, которые направляют, развивают ребёнка во всех видах деятельности. Ребёнок учится контролировать свои чувства и эмоции, замечать и предупреждать возможные ошибки и исправлять их. Во всех этих процессах одну из главных регулирующих ролей играет самоконтроль, который успешнее формируется в процессе деятельности. Деятельность порождает самоконтроль.

Самоконтроль наиболее успешно формируется на основе следования моральным нормам общества и направлен на осознание свободы и принятия решений и сопряжённой с ней ответственностью.

Задачей педагога в воспитании произвольности поведения являетсяформирование навыков самоконтроля. Благодатной почвой для формирования самоконтроля является деятельность.

В процессе деятельности ребёнок осваивает социальные стороны контроля как особые формы взаимоотношений между людьми, выявляет его смысловую сторону, подчиняет произвольные действия правилам, упражняется в выдержке, овладевает трудовыми навыками, в результате чего возрастает познавательная активность ребёнка, его самоконтроль и самооценка.

Не менее важной задачей педагога в развитии произвольного поведения в социуме является обучение ребёнка навыкам контроля над эмоциями, формирование умения предвидеть, регулировать своё поведение и чувства, воздерживаться от нежелательных поступков. Всего этого можно достичь, благодаря применению самоконтроля.

Таким образом, лишь тогда, когда ребёнок определяет себя единицей социума, начинает формироваться система самоуправления. Поведение ребёнка в социуме отражает поведение общества по отношению к нему. Через оценку коллектива формируется самооценка у ребёнка. С осознанием своего места в обществе развивается способность критически оценивать, превозмогать, контролировать себя и, тем самым, преображаться.

На формирование самоконтроля также влияют и личностные факторы поведения. Среди них можно выделить шесть типов:

- врожденные инстинкты человека, состояние его психики, типтемперамента;

- личные жизненные цели и интересы индивида, его ценностныеориентации и привычки;

- тип референтной группы, которую индивид избрал себе в качествеэталона поведения (скажем, космонавты, банкиры, артисты,политики);

- степень его самобытности, самостоятельности, умение оставатьсясамим собой, не поддаваясь безотчетному подражательству;

- способность индивида к объективной самооценке, к самоконтролю,к осознанию и сдерживанию негативных тенденций в собственномповедении;

- его умение жить в обществе и ладить с людьми: способность подчиняться социальным нормам и ролевым предписаниям; умение быть свободным в своих действиях, не мешая свободе других; терпимость (или толерантность) к особенностям других людей; умение следовать известному "золотому правилу" — не делай другим того, чего не хочешь, чтобы причиняли тебе.

Самоконтроль помогает трансформировать негативизм мыслей и чувств в позитивный аспект, творчески и конструктивно распределить жизненную энергию.

Педагогическая деятельность по формированию самоконтроля в поведении детей младшего школьного возраста заключалась в следующем: знакомить детей с моральными правилами; формировать представления о нравственной норме, её моральном смысле; учить предвидеть последствия поступка; формировать умение применять известную моральную норму к себе, своему поступку и оценивать соответствие поступка данной норме; формировать понимание ситуации и определения своего действия, поступка, поведения в данной ситуации; упражнять в практических умениях по применению адекватных правил в конкретной ситуации.

Для успешного формирования у детей начал самоконтроля мы создали следующие педагогические условия.

Совместно с детьми в классе мы создавали и поддерживали спокойную доброжелательную обстановку. В общении с детьми использовалась личностно-ориентированная модель, создавались условия для проявления активности детей на уроках и в повседневной жизни.

Поскольку в поведении трудно наглядно выразить образец (норму поведения) и соотнести его со своим поведением, то вскрыть содержание поступка человека помогает модель - графическое изображение анализа поступка.

На первых этапах формирования социально мотивированной деятельности существенную роль играет моделирование с помощью

словесного описания и выразительных средств наглядного изображения того смысла, который будут иметь выполняемые ребёнком действия для него самого, для других людей. Модель даёт возможность демонстрировать моральный смысл поступка в наглядной форме.

Для того чтобы создать у детей представление о возможности контролировать своё поведение на основе предвидения его последствий, нами была использована модель, в которой графически изображается весь ход мыслительных актов действующего лица в ситуациях, заключающих в себе моральный смысл. Для детей модель представлялась в игровой форме, сюжет рассказа о конкретном поступке сверстника предлагался в виде трёх последовательных кадров, каждый из которых обозначался условным знаком - заместителем. Детям предлагалась игровая ситуация - вхождение в роль кинооператоров, снимающих кино (Автор методики С.А.Дудникова).

Графические модели анализа поступка

1 2 3 3 2 1

   

!?+-

 

х

 

х

 

!?+-

   

увидел подумал сделал сделал подумал увидел

1

!?+-

 

Кадр № 1 - демонстрация возникшей ситуации, заключающей в себе моральный смысл.

увидел

2

Кадр № 2 - процесс последовательного обдумывания предполагаемого поступка.

подумал

! - внимание, что-то надо изменить в своём поведении в сложившейся ситуации.

? - надо подумать, как поступить в этом случае.

+ - предвосхитить положительные или отрицательные последствия своего поведения, то есть, представить положительные или возможные отрицательные последствия предполагаемого поступка для себя и окружающих.

3

х

 

Кадр № 3 - адекватно продуманному, принять решение и совершить поступок.

сделал

Детям демонстрировали «прямой» и «обратный» ход обсуждения поведения «героя» в конкретной ситуации (то есть, в начале от ситуации к поступку, а затем от переживаний последствий поступка к определению морального смысла ситуации). Такой приём удачен, он позволяет получить необходимые сведения, не прибегая к прямым вопросам и в то же время подчеркнуть значимость для детей предвидения последствий в ситуации, требующей морального выбора.

Мы в работе с детьми, использовали чтение и обсуждение художественных произведений, так как в них в образной и доступной детям форме прослеживаются последствия поступков героев. Художественные произведения, народные сказки иллюстрируют последствия добрых и дурных поступков и дети оценивают их.

С детьми проводилось обсуждение описываемых в рассказах ситуаций, заключающих в себе моральный смысл, ставилась задача формирования умения оценить последствия действий литературного героя, одновременно решалась задача - обратить внимание детей на собственные переживания от поступка героя и собственного поведения в реальной жизни.

Мы использовали рассказы Н.Н. Носова «Огурцы», «Карасик», «На горке». В этих произведениях описаны отрицательные поступки героев.

Учитель заранее знакомил детей с произведением. В беседах по их содержанию использовалась модель, в которой графически изображался весь ход предлагаемых мыслительных актов литературного героя в ситуациях, заключающих в себе моральный смысл. В ходе беседы обсуждались нравственные стороны поведения литературных персонажей.

С детьми обсуждались описываемые в рассказах ситуации, заключающие в себе моральный смысл. Мы нацеливали их на предвосхищение последствий действий литературных героев. Обращалось внимание на переживания, которые испытывает герой после совершения отрицательного поступка.

В беседе с детьми мы стремились оценить поступок героя и отделить его от характеристики личности ребёнка. Хотя литературный герой поступает плохо, дети его «оправдывают», сочувствуют ему, переживают вместе с ним за его поступок, ребёнок ставил себя на место героя. Дети младшего школьного возраста оценивали поступок героя и в то же время отделяли поступок от характеристики его личности.

Мы заметили, что при анализе поступков героев литературных произведений акцентировалось большое внимание на их отрицательных последствиях. В выбранных нами рассказах описывались отрицательные поступки героев (украли огурцы, соврал маме), хотя и показано, что на основе последствий своего поступка, герой исправляет своё поведение (признаётся, что украл огурцы и возвращает их сторожу; осознаёт, что испортил горку и делает ступеньки для всех детей).

Для стимуляции положительных поступков мы использовали литературные произведения, в которых герой поступает в соответствии с моральным правилом (оказывает помощь, проявляет внимание к сверстнику).

На последующих занятиях детям предлагались рассказы о положительных поступках героев и обращалось внимание на положительные последствия этих поступков для окружающих. Мы знакомили детей с рассказами Л.П. Пеньевской «Завтрак», А.Барто «Вовка - добрая душа», Е. Тайц «Шарик в окне». С детьми в ходе бесед определялись мотивы поступков героев и прогнозировались их последствия.

Итак, дети младшего школьного возраста могут воспринимать моральные мотивы поступков и сочувствовать героям литературных произведений. В детях пробуждаются чувства сопереживания за героя, сочувствие всему хорошему и желание следовать примеру положительных героев.

Список использованной литературы:

  1. Венгер, А.Л. Особенности принятия учебных заданий детьми семи лет / А.Л.Венгер, К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. - № 4. - 2010. - с.25-28

  2. Вергелес, Г.И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей. / Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И. Раев. СПб.: Изд-во "Союз", 2009. - 159 с.

  3. Котырло, В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. / В.К. Котырло Киев: Изд. "Киев", 2010. - 279 с.

  4. Мир детства: младший школьник / Под ред.А.Г. Хрипковой; Отв. ред.В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1981. - 400 с.

  5. Мор, Г.А. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся / Г.А. Мор // Начальная школа до и после. –1988. – № 10. –С. 14 –.

  6. Эльконин, Д. Б. Психология развития: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. / Д.Б. Элькони М.: Изд. центр «Академия», 2001.-230с.

  7. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Семенюк Л.М., под ред. Фельдштейна Д.И. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С. 136 – 143.

Просмотров работы: 362