ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕТНОВ - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕТНОВ

 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
При проведении исследования по теме « Изучение иностранного языка как средства развития профессиональной коммуникативной компетентности студентов» нами была обоснована актуальность данной темы. Так как возрос инвестиционный поток иностранного капитала в Россию, то считается целесообразным внедрение углубленного изучения международного английского языка как средства коммуникации между людьми всего мира. Именно деловой английский язык углубляет деловые коммуникации и знание бизнесменов, специалистов разных стран по экономическим и юридическим вопросам.

Проблема исследования определена нами следующим образом: ещё не изучено развитие профессионального самосознания студентов, которое происходит посредством углубленного изучения иностранного языка при профессиональных коммуникациях по специальности.

Цель исследования такова: проследить влияние изучения иностранного языка на развитие коммуникативных навыков студентов.

Объектом исследования является процесс углубленного изучения иностранного языка.

Предмет исследования является коммуникативная функция иностранного языка.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если студенты углубленно изучают английский язык, то развивается их диалогическая речь (коммуникации), которая становится жизненной необходимостью, дающей молодёжи возможность учиться за границей, бизнесменам – напрямую общаться с зарубежными партнерами, специалистам – общаться по профессиональным вопросам по скайпу с зарубежными партнёрами, туристам всех возрастов – более интересно и насыщенно проводить время в путешествиях по разным странам, познавая историю и культуру других стран.

Задачи исследования были определены следующие: провести социологическое исследование по изучению коммуникативной функции иностранного языка, проанализировать полученные данные, сделать выводы.

Теоретической основой исследованиястали следующие теории: теоретические положения философии И.С. Кона, Л.М. Архангельского, В. Вичева, рассматривающие эмоциональное изучение объекта (английского языка) как компонента, обеспечивающего единство рационального и эмоционального в процессе нравственного воспитания человека, как целостности; социологические теории М.С. Кагана, Л.Л. Титаренко об эмоциях как одной из составляющих понятий « нравственности» и « ценности», раскрывающих психологический механизм в процессе формирования нравственных качеств человека (при изучении иностранного языка); положения гуманистической психологии и концепция самоактуализации личности А.Маслоу, К. Роджерса; педагогические теории Б.Д. Парыгина, Б.Ф. Поршнева об эмоциональной деятельности как феномене межличностного общения, общественного настроения, подражания; психологические теории А.И. Бурова, Д. Джалеймана ,Е.Л. Яковлева о взаимосвязи ума, воли человека с его эмоциями; психологические положения Е.А. Климова о человеческой деятельности как условия адекватного знания о мире; концепции С.Томаса-Кноулса, Э.Эйверила об эмоциональном восприятии как творческом акте, развивающем эмоциональную креативность человека.

Мы определили методы исследования: социологический опрос, математический метод и аналитический метод.

Этапы исследования были следующими:

1.Поисковый этап (2014 - 2015г.г.) - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выдвижение и разработка гипотезы, определение цели, задач, объекта, предмета исследования, определение этапов экспериментальной работы.

2.Организационный этап(2015г.) – организация исследования по выявлению уровня овладения студентами английским языком по специальности и расширение их профессионального самосознания.

3.Заключительный этап(2016 - 2017 г.) – теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы.

Новизна результатов исследования заключается в том, что профессиональное самосознание студента развивается при росте коммуникативного использования иностранного языка и определяется мерой изученности понятий и терминов по специальности на иностранном языке.

Практическая значимость исследования состоит в том, что углубленное изучение иностранного языка помогает студентам развивать своё профессиональное самосознание, свои коммуникативные способности и участвовать в процессе профессионального общения с иностранными партёрами по разнообразным деловым ситуациям в разных отраслях.

Экспериментальной базой исследования явились студенты Краснодарского технического колледжа 1-4 курсов отделений «Автоматизация и сервис» и «Автомеханического отделения».

Апробация результатов исследования такова: основные положения исследования обсуждались в группах.

Глава I. КОММУНИКАТИВНЫЕ ФУНКЦИИ ЯЗЫКА

  1.  
    1. Коммуникативные функции языка

Язык выполняет свои коммуникативные функции тогда, когда он реализуется в речи. Акт речевой коммуникации предполагает наличие, по крайней мере, следующих компонентов: нейронного (мозгового), речевого, слухового, зрительного и эмоционального. Здесь имеется в виду как устная, так и письменная речь. Коммуникативные функции языка рассматриваются применительно к обоим этим видам речи. В соответствии с этой схемой можно выделить три важнейших коммуникативных функции языка:

1.Референтная функция направлена на предмет сообщения. Она заключается в передаче информации о нем (тема и рема в предложениях). Предметом сообщения (тема) может быть и описание какого-то феномена (как реального, так и вымышленного), и остальная часть предложения (рема) описывает утверждение или суждение или вопрос по поводу темы. В любом случае цель суждения состоит в том, чтобы средствами языка, возможно, более адекватно сформулировать смысл своего утверждения.

2.Экспрессивная функция связана с отражением в сообщении личности человека. Здесь речь выступает как средство самовыражения личности. Человек «высказывается», передает свои чувства, переживания и эмоции, своё отношение к тому, о чем идет речь. В отношении предмета речи человек может выражаться как прямо – путем словесного обозначения («мне это нравится»), так и косвенно - например, с помощью употребления эпитетов («кошмарный случай»), метафор («как гром среди ясного неба») и уменьшительных суффиксов («кошечка») и т. д.

3.Импрессивная функция ориентирована к адресату сообщения. Реализация этой функции предполагает воздействие на его состояние. Благодаря ей адресат получает не только информацию о предмете сообщения, но и эмоциональные впечатления - как об этом предмете, так и об авторе сообщения. Эта функция позволяет вызвать у адресата определенные настроения, чувства, эмоции, желания и побудить его к каким-то действиям. Бывает, правда, и так, что предмет сообщения отсутствует и в этом случае сообщение бессодержательно, и референтной функции язык не выполняет.

4.Эстетическая функция касается эстетических свойств сообщения. Эта функция языка становится особенно важной, когда речь (устная или письменная) выступает как художественный текст, как произведение искусства. Как происходит реализация этой функции в художественной речи, каковы особенности поэтического текста, технического перевода, в чем состоит тайна его эмоционального воздействия на слушателей - это интереснейшая проблема, которая требует специального рассмотрения.

Следовательно, перечисленные функции способен выполнять не только язык. В той или иной степени они осуществляются также и другими знаковыми системами. Да и в речевой коммуникации немалую роль играют так называемые паралингвистические средства – различного рода невербальные компоненты процесса общения, которые невсегда сопровождаются речью. Их обычно подразделяют следующим образом:

1) фонационные – тембр речи, ее темп, громкость, типы заполнителей паузы, мелодический рисунок, особенности произношения отдельных звуков;

2) кинетические - жесты, позы, мимика;

3)графические (в письменной речи) - почерк, оформление и расположение текста, применение специальных символов, способов сокращения и т. д.

4) паралингвистические средства могут вносить добавочную информацию в речевое сообщение (например, ударение на том или ином слове во фразе «Что ты делаешь здесь?» и «Что ты делаешь здесь?» уточняет сообщение о том, что интересует спрашивающего); они умеют замещать какое-то непроизнесенное слово или выражение (кивок головой вместо слова «да»); эти средства могут сочетаться с речью в качестве дополнения, придающего ей определенный смысл («Дай мне это» + указательный жест). Участие паралингвистических средств в речевой коммуникации особенно заметно сказывается на экспрессивной и импрессивной ее функциях. Часто бывает, например, что фонационные характеристики речи несут смысл, противоположный вербальному содержанию сообщения (ироническая интонация, решительное заявление, произнесенное неуверенным голосом, и т. д.). Студенты могли произнести слова «сегодня вечером» с таким разнообразием интонаций, что слушатели могли уловить в них до 40 различных смыслов.

1.2 ЯЗЫКОВОЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Изменение социокультурного контекста обучения иностранным языкам, начавшееся в России в 90-е годы XX столетия, существенно повлияло на изменение целей и содержание языкового образования в профессиональных образовательных организациях. Переход на личностно-ориентированную парадигму образования и воспитания, в центре внимания которой находится конкретная личность с ее потребностями, интересами и способностями, дал импульс разработке подходов к отбору содержания социокультурного компонента обучения иностранному языку. Наибольшую известность в Российских научных кругах получили следующие культуроведческие подходы: лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), социокультурный (В.В. Сафонова), гуманитарно-профессиональный (Н.М.Борытко). Модели культуроведчески- ориентированного образования средствами иностранного языка, представленные в этих подходах и создающие дидактические условия для соизучения языка и культуры, стали доминирующими моделями. Возрастающий интерес к огромному социализирующему и воспитательному потенциалу иностранного языка обусловил появление и стремительное развитие в методике овладения иностранным языком такого направления, как гуманитарно-профессионального, которое учитывает «языковое поликультурное образование». Именно поликультурное образование студентов средствами иностранного языка играет важную роль в процессе развития их профессионального самосознания, воспитания и культурного профессионального самоопределения. Ещё ученые не пришли к единому мнению относительно того что такое поликультурное образование и как оно может быть реализовано. Исследователи вкладывают различное понимание в понятийное содержание термина «поликультурное образование», по-разному рассматривают цели и задач языкового поликультурного образования, неодинаково видят реализацию модели языкового поликультурного образования. Главной предпосылкой развития поликультурного образования как научного направления послужил основной виток движения за равноправие расовых и этнических меньшинств, который на Западе пришелся на начало 70-х гг. XX столетия. По исторически сложившимся причинам до середины 70-х гг. доступ представителей этнических меньшинств к получению общего среднего и высшего профессионального образования был практически закрыт. Под давлением движения за десегрегацию образования американское правительство приняло ряд мер, позволяющих расовым и этническим меньшинствам получить доступ в учебные заведения традиционного «белого большинства». Поэтому первоначально под термином «поликультурное образование» понималось «много этническое образование» - образование для представителей различных культурных групп (по расовым и этническим признакам). Впоследствии к сторонникам за равноправие расовых этнических групп присоединились представители феминистского направления (против гендерной дискриминации) различных социальных слоев (например, инвалидов). Поэтому в настоящее время на Западе в понятийное содержание термина «поликультурное образование» входит, во-первых, возможность получения образования представителями разных групп (по этническим признакам, социальному классу, гендеру, способностям и т.п.) и, во-вторых, адекватная репрезентация представителей перечисленных выше групп в учебных заведениях. В России же по сложившимся объективным и субъективным причинам в центре внимания поликультурного образования выступает возможность получения представителями разных этнических групп общего среднего образования. Проблема эта этнической культурности решается по-разному в зависимости от конкретного географического района России. Традиционно вопрос о поликультурном образовании возникает в регионах, где проживают большие по численности этнические группы (в Южно-Уральском регионе, регионе Поволжья, на Северном Кавказе, в районе Западной Сибири и Дальнего Востока). Там, как правило, создаются отдельные этнические школы или классы. Например, в Краснодарском крае существуют казачьи классы. Таким образом, в нашей стране в семантическое поле термина «поликультурное образование» не входят представители других культурных групп (социальной, гендерной и т.п.), как это происходит на Западе, и термин «поликультурное образование» используется в значении «много этническое». Состав студентов в колледже, принадлежащих к разным группам, способствовал развитию поликультурного образования как научного направления, в центре внимания которого находится адекватная репрезентация материала о разных культурах и культурных группах в содержании курсов по социальным и гуманитарным дисциплинам. Иностранный язык является одной из гуманитарных дисциплин, имеющих огромный социализирующий потенциал. Поэтому в центре внимания языкового поликультурного образования средствами иностранного языка находится содержание учебных программ и учебных пособий по иностранному языку, а также методы и приемы представления культураведческого ориентированного материала в них, особенно казачьей направленности.

Иностранный язык является важным средством профессиональной социализации студентов. На основе тематического наполнения содержания учебных программ и происходит моделирование социокультурного пространства студентов – формирование их представлений об окружающем мире и определение своего места в профессиональной среде. Поэтому содержание профессионально-ориентированных текстов и текстов краеведческой направленности расширяет социокультурное пространство студентов и помогает им развивать своё профессиональное самосознание и увидеть себя в качестве равноправных представителей трудового сообщества на Кубани, объединённых общими интересами, проблемами и решениями. Таким образом, развитие языкового поликультурного образования обязано появлению социокультурного подхода к отбору содержания обучения иностранному языку (разработанного профессором В.В. Сафоновой),позволившему обратить внимание на возможность обучения культурам различных этнических, социальных, и других групп стран изучаемых языков. Очевидно, обучение культуре лишь одной группы (чаше всего лингвистического) способствует построению стереотипов и обобщений относительно всех представителей стран иностранного языка и, как результат, во-первых, не может способствовать формированию представлений о культурном разнообразии изучаемого языкового и культурного сообщества, во-вторых, не может способствовать расширению социокультурного пространства студентов и определению своего места в нем и, в-третьих, может привести к культурному недопониманию при общении с представителями стран иностранного языка. Поэтому языковое поликультурное образование возможно исключительно в рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам.

Высокие требования к уровню сформированности культуроведческой компетенции, а также необходимость развития интегративных коммуникативно-речевых, социокультурных и коммуникативно-когнитивных умений обусловили необходимость рассмотрения вопроса субъектно-ситуационного подхода в профессиональном образовании. Сущность данного подхода заключается в активизации мыслительной и речемыслительной деятельности обучающихся в процессе формирования коммуникативно-речевых умений. Иными словами, при реализации субъектно-ситуационного подхода студенты не являются пассивными реципиентами информации, а превращаются в ее «производителей», становятся субъектами образовательного процесса. На основе проблемных культуроведческих заданий они формируют ряд умений полноценного и независимого функционирования в новых и непредвиденных ситуациях работы с культуроведчески-ориентированным материалом, а также в ситуациях межкультурного общения с представителями других культур, используя английский язык как средство межкультурного общения. К таким умениям следует относить следующие: поиск необходимой культуроведческой информации, анализ, классификация, обобщение и презентация ее в виде краткого сообщения, доклада, защиты проекта; умения начинать и поддерживать межкультурные контакты; умения преодолевать культурные лакуны с помощью расспросов, уточнений и т.п.; умения выступать в качестве представителя России и носителя родной культуры; умения беседовать с представителем культуры страны иностранного языка о фактах и реалиях его культуры, о нормах культуры труда в отраслях разных стран. Описывая суть языкового поликультурного образования, невозможно избежать вопроса о диалоге культур.

Основные положения методического принципа диалога культур достаточно полно описаны в методической литературе. Анализ ряда научно-исследовательских работ показывает, однако, что зачастую «диалог культур» сводится к номинальному сравнению и сопоставлению фактов и реалий стран родного и изучаемого языков. Это значительно сужает значение и потенциал данного важного методического принципа. Для лучшего понимания проведем краткий экскурс. Диалог как известный литературный жанр известен со времен античности, о чем ярко свидетельствуют известные диалоги Платона. В основе диалога лежит философия межличностного отношения «Я» - «Ты». Диалог, как тип взаимоотношений между культурами, нашел отражение в трудах многих известных философов и педагогов (Н.К. Рерих, П.Ф. Каптерев, Я.А. Каменский). Однако особую известность он приобрел благодаря литературной критике М.М. Бахтина, анализ которой был красиво и великолепно проведен современным российским философом B.C. Библером . Для М.М. Бахтина и B.C. Библера культура - это сосредоточение «всех иных (социальных, духовных, логических, эмоциональных, нравственных, эстетических) смыслов человеческого бытия». Диалог же - это корень и основание всех иных определений человеческого бытия, общий принцип понимания. Самоопределение в культуре может реально осуществляться лишь в процессе особых отношений между прошлым, настоящим и будущим человеческого бытия и бытия эпох человеческой истории. В методике обучения иностранным языкам принцип диалога культур, первоначально существующий в вертикальном во временном или историческом измерении, получил дополнительное развитие и стал включать еще и горизонтальное измерение, когда в контакт вступают культуры или представители культур стран родного и изучаемого языков, находящиеся в единовременной плоскости. Такой поворот в методологии существенно повлиял на провозглашение нового тезиса о соизучении языков и культур. Особый вклад в развитие научного методического направления по соизучению языков и культур внесли две школы: школа факультета иностранных языков МГУ им. М.В. Ломоносова под руководством проф. С.Г. Тер-Минасовой и школа под руководством генерального директора НИЦ «Еврошкола» проф. В.В. Сафоновой. Что не является языковым поликультурным образованием? В связи с тем, что с популярностью научного направления, каким является языковое поликультурное образование, диалог культур и поликультурность приписываются большому количеству учебных пособий, необходимо отдельно обозначить все то, что не может и не будет являться языковым поликультурным образованием. Во-первых, обучение английскому языку не может быть квалифицировано как поликультурное, если обучающиеся знакомятся лишь с культурой страны изучаемого иностранного языка, да и то только определенной группы людей. Обучающиеся должны получить реальную возможность сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных культурах, а главное, и в культуре родной страны. Именно поэтому при описании целей и задач языкового поликультурного образования используется термин «соизучение». В этой связи особая ответственность ложится на изучение тем, например, когда при изучении «Достижения в науке в 21 веке» студенты знакомятся с представителями исключительно западной науки, обязательно необходимо упоминание о выдающихся достижениях отечественных изобретателей и учёных , а также учёных и изобретателях других стран.

Языковым поликультурным образованием называется языковое образование, при которой формируется активная жизненная позиция обучающихся и происходит развитие их теоретического мышления.

2.1 Проблемы регионального варьирования языков

Способность к постоянному изменению, или вариантность, является одним из наиболее существенных свойств естественных знаковых систем, к каким относится человеческий язык. Вариантность языка в историческом плане является следствием языковой эволюции, контактов языков и диалектов, взаимодействия многочисленных и разнохарактерных внутрисистемных факторов. Предпосылки вариантности заложены как в самой внутренней системе языка, так и в конкретных социально-исторических формах его существования.

Сегодня, когда мир вступил в эпоху глобализации, многие процессы, связанные с развитием языка, культуры и других атрибутов человеческого общества, принимают новые формы. Становится необходимым по-новому взглянуть и на традиционные вопросы языковой вариантности.

Целью является изучение лингвистических аспектов глобализации как современного проявления языковой вариантности. Для этого делается попытка частично осветить некоторые аспекты этой проблематики:

- беспрецедентное распространение английского языка в современном мире, появление его новых, транснациональных вариантов;

- взаимодействие современных вариантов английского языка (моделирование процессов языкового варьирования);

- специфика выполнения языком функций средства коммуникации и инструмента культуры;

- появление новых задач в области языкового образования и практики перевода.

Глобализация – это «сложный многомерный процесс, проявляющийся в экономической, политической, информационной и культурной универсалии, когда территориальность исчезает как организующий принцип социальной и культурной жизни». Процессы глобализации охватывают все стороны жизни человеческого сообщества – экономику, финансы, трудовые, информационные, интеллектуальные ресурсы, сферы образования, науки и искусства.

Очевидно, что процессы глобализации имеют и лингвистические аспекты, которые не следует сводить только к количественным показателям распространения того или иного языка в современном мире. Сегодня наблюдается другой процесс, когда огромное количество людей в мире, в том числе и в Китае, эффективно и в сжатые сроки осваивают английский язык для целей повседневного и профессионального общения. Мировое сообщество вступило в эпоху коммуникативного сдвига (communicative shift), суть которого состоит в объективной необходимости национально-англоязычного билингвизма.

Действительно, исторически так сложилось, что именно английский язык выполняет сегодня функцию языка международного общения, своего рода «lingua franca» мирового сообщества эпохи глобализации. По данным известного английского лингвиста Д. Кристалла, число людей в мире, говорящих на английском языке, составляет более 1млрд.100 млн. человек, из которых только четверть признает английский своим родным языком. Для подавляющего большинства людей английский – это либо второй язык повседневного и делового общения, либо первый или второй иностранный язык, необходимый для ограниченного числа функций, прежде всего связанных с выполнением профессиональных задач. В последнее время появилось понятие «ключевой язык» (key language), под которым понимается язык, функционирующий в среде, но чрезвычайно распространенный в различных слоях общества, и владение которым является обязательным условием жизненного, прежде всего профессионального, успеха человека. Таким примером может служить ситуация использования английского языка во многих странах Европы и Азии.

Как отмечает В. Либеркнехт, один из разработчиков программ, предложенных Ассоциацией министров культуры Германии «Немецкий языковой диплом», сейчас в объединенной Европе англо-национальное многоязычие стало реальностью. Английский язык, являясь языком межнационального общения в Германии и других европейских странах, особенно широко и естественно используется в сфере бизнеса, образования, науки, средств массовой информации. Отвечая на требования сегодняшнего дня, европейские университеты конкурируют друг с другом, предлагая студентам разнообразные языковые программы английского языка для специальных целей и общеязыковой практики.

Беспрецедентное распространение английского языка в мире приводит к тому, что возникают все новые его разновидности, формирующиеся под воздействием других языков и культур и отражающие элементы неанглосаксонского менталитета, моральных ценностей, культурно-исторических реалий, традиций, норм поведения. Примечательно, что если прежде, изучая английский язык как иностранный, студент ставил перед собой цель устно и письменно общаться без переводчика с носителем английского языка, то теперь более вероятны такие коммуникативные ситуации, когда для обоих собеседников английский язык, являясь языком-посредником, будет в равной степени неродным.

Попытки моделировать процессы языкового варьирования на примере современного английского языка предпринимаются давно. Выявление и непротиворечивое описание вариантов современного языка во всем многообразии и взаимодействии его форм – исключительно сложная научная задача, актуальность которой возросла в связи с набирающими силу процессами глобализации. С прикладной точки зрения эта задача также представляет исключительную важность, поскольку ее решение могло бы способствовать выработке эффективной языковой политики.

Большой вклад в изучение языковой вариантности внесли отечественные ученые, такие, например, как А.Д. Швейцар. Он ввел в научный обиход понятие «национально-территориального варианта английского языка», первым предпринял попытку выявить и описать различия британского и американского вариантов современного английского языка на всех уровнях языковой системы, определил характер их взаимодействия. Британский и американский варианты английского языка, как две основные национально-территориальные разновидности, А.Д. Швейцер предложил представить в виде пересекающихся множеств с общим ядром и несовпадающей периферией. В зависимости от количества общих и различных черт объем ядра и периферии на разных уровнях языковой системы оказывается разным. Так, на грамматическом уровне периферия, то есть совокупность черт различия, гораздо меньше по объему, чем на лексико-семантическом уровне.

Взаимодействие американского и британского вариантов современного английского языка в виде пересекающихся множеств позволяет аналогичным образом представить и другие национально-территориальные варианты, однако в ее рамки не укладываются такие разновидности английского языка, которые функционируют за пределами англоязычного мира и роль которых в эпоху глобализации все возрастает. Английский язык в Великобритании, США, Канаде, Австралии и других англоязычных странах культурно-исторически и функционально отличается от английского языка в Германии, Финляндии, Египте, Японии. В этой связи несомненный интерес представляет модель языкового варьирования, предложенная американским исследователем Б. Качру. Все многообразие вариантов современного английского языка Б. Качру предлагает представить в виде концентрических кругов – внутреннего, внешнего и расширяющегося (inner, outer and expanding circles). Основаниями для включения варианта языка в ту или иную зону являются отношение к языковой норме и набор выполняемых коммуникативных функций. Так, «внутреннюю зону» образуют варианты английского языка, на которых говорят в Великобритании, США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии. Это так называемые «нормообразующие» страны (norm-providing countries), где английский язык является исконным языком на территории проживания нации и играет роль средства общения во всех без исключения функциональных сферах, а кодифицированное языковое употребление на различных уровнях языковой системы принимается англоговорящим сообществом как норма, которой нужно следовать и подражать. При этом, естественно, игнорируются различия между национально-территориальными вариантами в пределах самой внутренней зоны.

«Внешнюю зону» образуют такие страны, как Индия, Южноафриканская республика, Пакистан, Малайзия, Филиппины, Нигерия, Гана, Бангладеш, Сингапур и некоторые другие, где английский язык имеет статус официального или второго государственного языка, наряду с исконным национальным языком. Диапазон коммуникативных функций в этом случае несколько сужен, по сравнению со странами внутренней зоны; по отношению к языковой норме варианты английского языка в данном случае рассматриваются как «норма развивающие» (norm-developing countries).

Наконец, к странам наиболее динамично развивающейся «зоны расширения», именуемой «норма зависимыми странами» (norm-dependent countries of the expanding circle), относятся Индонезия, Тайвань, Китай, Израиль, Египет, Саудовская Аравия, страны Европейского Союза, ряд бывших республик СССР, таких как Азербайджан, Грузия, страны Прибалтики. В этих странах английский язык имеет статус вспомогательного средства общения, принятого относительно недавно и выполняющего ограниченный набор коммуникативных функций.

Концентрическая модель Б. Качру помогает представить, как широко распространен английский язык в современном мире, насколько разнообразны его существующие варианты и насколько неодинаков статус английского языка в той или иной стране и культуре. Эта модель носит прогностический характер, в ней заложена принципиальная возможность отразить переход того или иного варианта английского языка из одной зоны в другую. Так, по мнению, Б. Качру английский язык, все более широко используемый в Германии, Швейцарии, Люксембурге, скандинавских и балтийских государствах, приобретает определенные специфические черты и не исключено, что в ближайшем будущем сформируются новые варианты английского языка, которые займут место в «зоне расширения». С другой стороны, варианты английского языка из «внешней зоны» могут быть пополнены вариантами, которые сейчас отнесены к «зоне расширения». Единственная зона, которая закрыта для количественных изменений – это «внутренняя зона».

К сожалению, существующие модели варьирования современного английского языка не отражают ряда процессов, основными из которых являются так называемое «выравнивание вариантов», с одной стороны, и «дифференциация вариантов» – с другой. Суть первого явления заключается в том, что различия между основными вариантами английского языка, прежде всего американским и британским, нивелируются в определенных ситуация общения. Это касается, прежде всего, единиц грамматического и лексико-семантического уровней языковой системы.

Процессы глобализации, делающие английский язык универсальным средством общения в самых различных областях, привели к появлению такого варианта английского языка, который получил названия “International English”, “Global English”, “World Standard English ” (WSE), “New World English” (NEW), “English for International Communication”. Это разновидность языка, лишенная культурно-специфических черт и не дискриминирующая говорящих по политическим, социальным, возрастным, религиозным, культурным и другим признакам. Показательно, что пополнение словарного состава английского языка международного общения идет в основном за счет слов и словосочетаний, возникающих в американском варианте. Единицы, употреблявшиеся первоначально в американском варианте, теряют в современных словарях соответствующие образцы (commuter, brainwash, brainstorm, cheerleader, supermarket, lunch, cybernetics, automation, superstar, supersonic, unisex, laser, miniskirt, primetime, cheeseburger, motel, skyjack, programmer,bikini, Ms ). Приведенные примеры вовсе не означают, что образование новых слов и значений не происходит в других национально-территориальных вариантах английского языка; однако их результаты гораздо реже становятся достоянием английского языка международного общения.

Выравнивание вариантов имеет место и на других уровнях языковой системы. Так, на уровне грамматики американское употребление глагола «to have» или форм Past Simple/ Present Perfect становятся общеанглийскими. В правописании британский вариант defence, offence, realise, recognise все чаще заменяется на defense, offense, realize, recognize.

Дифференциация вариантов означает появление системных различий в номенклатуре и употреблении языковых единиц различных уровней в рамках того или иного варианта английского языка. Ряд исследователей справедливо отмечают, что английский, употребляемый в Китае, Сомали, Японии, Греции, России – это разные явления; и то, что по существу является одним языком, характеризуется целым рядом специфических черт. Английский язык, став средством общения в неродной среде, объективно приспосабливается к новой культурно-языковой среде; в результате в словарном составе появляется большое количество заимствований, транслитерированных форм из оригинального языка. Оценивая ситуацию с лингвистической точки зрения, вряд ли можно положительно оценить процесс приобретения тем или иным вариантом английского языка новых черт, которые зарубежные исследователи именуют «denationalization, deanglicization, deamericanization». Прежде всего, происходит размывание языковой нормы, достаточно опасное явление для развития языка в целом. Ученые спорят, насколько возможно и целесообразно противостоять этому явлению.

С другой стороны, процесс взаимодействия английского языка и национальных языков имеет и противоположную направленность, когда английский язык оказывает мощное воздействие на национальный язык и культуру. Наиболее ярко это проявляется в заимствовании лексических единиц из английского в исконные языки. Как известно, одновременно с собственно языковыми единицами, заимствуются и соответствующие им понятия, реалии англоязычной культуры.

Эпоха глобализации внесла существенные коррективы в процессы языковых заимствований. Известный немецкий лингвист Х. Пфандль отмечает, что, «в отличие от предыдущих столетий, сегодня фактически единственным источником заимствований в большинстве языков является английский язык, чаще всего в его американском варианте. Число англицизмов трудно определить, так как распространение большинства из них соотнесено с определенными, бурно развивающимися сферами профессионального общения, областями бизнеса, электронных средств массовой коммуникации, спорта, индустрии развлечений». Это такие слова, как тату, ремикс, пауэрлифтинг, кастинг, пиар, фастфуд, бодибилдинг. Важно, что заимствования происходят с такой скоростью и в таком объеме, что новые единицы часто имеют характер варваризмов, типа «CD, PC, SMS, DVD, on-line, E-mail». Видимо, есть основания предположить, что параллельное функционирование многочисленных заимствований в разных языках способствует укреплению статуса английского языка как средства межнационального, глобального общения.

Обобщая разновидности вариантов современного английского языка, можно предложить различать три основных типа:

- национально-территориальные варианты,

- региональные варианты,

- международный английский глобального общения.

Национально-территориальное варьирование – исторически длительный процесс, результатом которого являются варианты языка, распространенные на территории проживания той или иной нации, используемые всеми слоями населения во всех без исключения сферах общения. Они характеризуются функционально-стилевым разнообразием, отражают и закрепляют ценности национальной культуры в течение всего периода развития нации.

Региональное варьирование языка – процесс, в ходе которого появляются такие кодифицированные разновидности языка, которые используются как универсальное средство языкового общения в тех или иных странах или регионах мира (East Asian English, North European English, East European English). Региональные варианты функционируют в ограниченном числе сфер общения и могут характеризоваться некоторыми, считающимися допустимыми для данного региона, отклонениями от стандартных норм употребления языковых единиц. Объективно региональные варианты языка испытывают влияние национальных языков и культур, что находит отражение в наборе, содержании и использовании единиц разных языковых уровней.

Международный английский глобального общения характеризуется заимствованиями и часто употребляется в публицистической и технической литературе.

Главы 3. Развитие профессиональной компетенции студентов колледжа.

Позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения связаны прежде всего со стремительным развитием высоких технологий (космических, информационных, лазерной техники, био- и нанотехнологий ), экономики, PR-технологий. Это усиливает мотивацию студентов, желающих изучить английский как основной язык межгосударственного общения, научных исследований. Английский язык стал в той или иной форме доступен большинству. И предложение всё больше ориентировано на потребителя. Известный специалист в области лингвистики и методики преподавания иностранного языка С.Г. Тер-Минасова справедливо отмечает, что с недавнего времени изучение языка стало более функциональным: “Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: легионы нетерпеливых специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересуют ни теория, ни история языка – иностранные языки, в первую очередь английский, требуются ими исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран”. Происходят коренные изменения в обучении, когда кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения. В этой связи проблема создания (использования) эффективной методики преподавания английского языка в профессиональной образовательной организации представляется крайне важной. Ещё Аристотель вывел знаменитую триаду преподавательской этики, которая как нельзя лучше соотносится с современными требованиями: логос – качество изложения, пафос – контакт с аудиторией, этос – отношение к окружающим. Это правило справедливо и для оратора, и для актёра, и для преподавателя. Очевидным остаётся тот факт, что в конце XX в. в России произошла революция в методах преподавания английского языка. Раньше по методике преподавания все приоритеты отдавались грамматике, чтению и литературному переводу. Это принципы «старой школы», которые приносили плоды. Овладение языком осуществлялось посредством долгого труда. Задания предлагались следующие – чтение текста, перевод, запоминание новых слов, пересказ, упражнения по тексту и творческие задания: подготовка вечера по тематике предмета, художественный перевод английских стихов и песен, конкурс на лучшего чтеца английских стихов, разработка кроссвордов по страноведческой тематике и т.д.. Обладая большим словарным запасом, студенты легко ориентировались в тексте и могли поддержать беседу с иностранцами при стихийной ситуации. Сейчас значительно изменились функции педагога в образовательном процессе. На смену учителю-наблюдателю, пришёл учитель-партнёр, соучастник образовательного процесса. На современном этапе развития преподавания при выборе методов обучения необходимо учитывать личностные особенности обучающихся, их возраст, интересы, уровень подготовки, а также техническую оснащённость образовательной организации. Так, из четырёх составляющих, на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, разговорная речь и восприятие речи на слух), повышенное внимание уделяется именно двум последним. Компетентностный подход и субъектно-ситуационынй подход представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и партнёрское обучение английскому языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) или стихийно возникающей на учебных занятиях речевой деятельности профессионально ориентированной на выбранную профессию. В результате данных подходов в обучении формируется, реализуется и действует система владения английским языком как средством общения в широком смысле этого слова. Наиболее приоритетными направлениями, определяющими коммуникативный подход к обучению английскому языку, являются: влияние концептуальных составляющих на профессиональное содержание по будущей специальности; отбор и организация профессионально ориентированного языкового и речевого материала; моделирование в учебном процессе ситуаций общения, связанных с проблемами на производстве, вопросами, возникающими на производственной практике и в форс-мажорных обстоятельствах и пошаговый способ формирования речевых навыков обучающихся; самоанализ и управление образовательной деятельностью на практических занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе студентов. Речевая деятельность в качестве системы рассматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевую деятельность, следует отметить, что для обучения и общения на английском языке значимыми являются как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, в том числе говорение, аудирование, чтение и письменная речь. Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры взаимодействия коммуникативного (информационного обмена между партнёрами), интерактивного (взаимодействия партнёров) и перцептивного (взаимовосприятия и взаимопонимания партнёрами) аспектов. Большой интерес для обучения англоязычному общению представляет анализ сочетания речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов, телодвижений и пр.) с учётом их национально-культурной специфики. Систематизация языкового материала в целях обучения английскому языку предполагает использование как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативной лингвистики, функциональной грамматики, контрастивной лингвистики. Систематизация языка как средства общения должна отвечать трём основным требованиям: созданию лингвистических

основ обучения английскому языку с учётом языкового опыта обучаемых и владения ими родным языком; обучению их определённому (полному, усечённому или избирательному) варианту английского языка; соответствию условиям, в которых реализуется обучение коммуникативной функции английского языка и овладение ею обучаемыми. Одной из основных составляющих коммуникативного метода является методически грамотное соотнесение родного и английского языков, обеспечение студентов таким комплексом упражнений, которые без ущерба для аутентичности англоязычной речи позволят полностью реализовать изначальные коммуникативные намерения (без подстройки их под наличные языковые средства), сформированные в рече мышлении на родном языке. В целом же создание таких комплексов упражнений связано с особенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, входящих в целесообразную для обучения англоязычному общению систему. Систематизация овладения английским языком предполагает учёт и использование в обучении объективных и субъективных закономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с английским. Текст представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, возраста, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, выражения социальной, профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нём как бы материализуются все другие системы. С учётом описанных выше систем можно специально в учебных целях моделировать такие тексты, которые не только были бы образцами англоязычного общения, но и управляли процессом овладения и практикой англоязычного общения. Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определённой структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учебный текст); как средство обучения аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному общению. Функции текста в обучении англоязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванным. Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению в следующих аспектах: отражение в нем всех психологических, лингвистических, деятельностных, объективных и субъективных факторов его существования в речи человека в целом; модель или образец речевого поведения типичного носителя английского языка, к которой следует стремиться обучаемым; особенности речевого поведения в результате проведённого обучения англоязычному общению; формирование способности самовыражения обучаемого на английском языке. Студенты учатся свободно владеть английским языком, что формирует гуманную, всесторонне развитую личность. Занятия иностранного языка (английского) способствуют расширению кругозора студентов, развитию разговорных навыков, расширению словарного запаса. Студенты имеют базу коммуникативного общения, приобретают знания из Интернета о новых технологиях, интересных профессиональных знаниях и др. А приобщение их к глобальной сети Интернет, даёт возможность вести переписку по электронной почте, усиливает их стремление к более углублённому, профессиональному знанию английского языка.

Главы 4. Результаты исследования.

Нами было проведено анкетирование обучающихся групп АМ 1-9б,М 2-9, АМ 2-9в, Э 2-9а,К 2-9б в количестве 75 человек по следующей анкете (сведения приводятся в % соотношении):

Вопросы

К-до

АМ 1-9б

К-после

М 2-9, Ам 2-9в

Разница

Э-до

Э 2-9а

Э-после

К 2-9б

Разница

Итого

  1. Является ли изучение английского языка необходимым?

70

100

30

50

100

50

20

  1. Даёт ли возможность знание английского языка учится заграницей?

30

100

70

10

100

90

20

3.Помогает ли знание английского языка предпринимателям общаться с деловыми иностранными партнёрами?

70

100

30

40

100

60

30

4.Помогает ли знание иностранного языка туристам познавать историю и культуру других стран?

70

100

30

40

100

60

30

5. Помогает ли знание английского языка общаться в Интернете?

80

100

20

50

100

50

30

6. Помогает ли знание английского языка составлять творческие проекты?

80

100

20

50

100

50

30

7. Помогает ли изучение понятий и терминов на английском языке читать и переводить профессиональные тексты?

80

100

20

60

100

40

20

8. Помогает ли знание переводов с английского языка на русский язык составлять диалоги по ситуациям будущей профессии?

80

100

20

40

100

60

40

В результате опроса было выявлено, что в ходе эксперимента все студенты как контрольных, так и экспериментальных групп считают необходимым изучать иностранный язык, как средство дальнейшего познания будущей профессии, так как язык помогает общаться с деловыми партнерами, помогает познать историю и культуру других стран, помогает общаться в Интернете, участвовать и организовывать творческие проекты, осознавать профессиональные тексты на иностранном языке, вести диалог по профессиональной ситуации как в стихийной так и в запланированной ситуации.

Разница в коммуникативном общении на иностранном языке между студентами контрольных и экспериментальных групп составила 40% в диалогической речи благодаря непрерывной профессионально-трудовой социализацией студентов экспериментальных групп.

Глава 5. Заключение.

Данные исследования показали, что улучшение в совершенствовании знаний студентами иностранного языка происходит в связи с их осознанной мотивацией и дальнейшими возможностями личности в течение всей жизни изучать иностранные языки. Поликультурный социум в колледже представляет такое образовательное пространство, в котором проживают и обучаются студенты разной этнолингвистической, религиозной и социоэкономической принадлежности. Понятие «поликультурный» значительно шире, чем широко употребляемые в теории и практике педагогического образования понятия «многонациональный» и, включает её.

Исторически сложившееся поликультурное пространство обусловливает появление в общеобразовательных, специальных и высших учебных заведениях таких задач обучения и воспитания, которые учитывали бы упомянутые выше и другие разнообразные факторы соответствующего региона. Одной из важных задач любой образовательной организации является приобщение молодёжи к универсальным, глобальным ценностям, формирование у подростков, юношей и девушек умений общаться и взаимодействовать с представителями других культур и в мировом пространстве. Наряду с русским языком, имеющим статус общегосударственного на котором общаются многочисленные народы на территории России, важным средством несомненно выступает иностранный язык. Многие представители этих национальностей владеют не только родным и русским языками, но и одним или даже несколькими языками этнических групп, проживающих по соседству, не говоря уже о том, что молодёжь в этих регионах в какой-то мере может изъясниться на иностранном языке, который они изучали в образовательной организации.

В поликультурном пространстве колледжа образовательный процесс проводится с учётом многонациональных традиций региона.

В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путём формирования способности к межкультурной коммуникации, т.е приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции и субъектно-ситуационным подходом в процессе профессионально-трудовой социализации студентов.

Список используемой литературы.

  1. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1984.– 255 с.

  2. Кон, И.С. Социализация и воспитание молодежи / И.С. Кон // Новое педагогическое мышление. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

  3. Кулишов, В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников / В.В. Кулишов. – Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2000. – 199 с.

  4. Кульневич, С.В. Единое образовательное пространство / С.В. Кульневич. – Воронеж: Просвещение, 1998. – 156 с.

  5. Роджерс, К. Консультирование и психотерапия: новейшие подходы в области практической работы / К. Роджерс. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 464 с.

  6. Фролов, И.Т. Философский словарь / И.Т. Фролов. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1980. – 444 с.

7. Щуркова, Н.Е. Краткий справочник по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. – М.: Новая школа, 1997. – 208 с.

Просмотров работы: 1156