IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Необходимым условием успешной деятельности каждого человека является умение самостоятельно мыслить, критически подходить к своей работе, проявлять творческую активность в поисках нового, лучшего и рационального. Преобразования различных сфер деятельности, происходящие в нашем обществе, требуют от человека овладения глубокими и прочными знаниями основ наук и применения их на практике.

Таким образом, центральной фигурой учебного процесса становится личность учащегося, который с помощью анализа фактов и явлений, осознания связей и отношений между ними будет овладевать такими универсальными знаниями, которые позволят ему постоянно приобретать другие знания. При возрастающем объеме информации, которую должен усвоить студент, актуальным становится вопрос об оптимизации процесса обучения, а в связи с ней и о выборе средств, при помощи которых подобный процесс осуществим.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в проблемном обучении человека.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. Вопросами проблемного обучения занимались И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Т.М. Щукина. В их работах подчеркивается, что не всякая задача и вопрос являются проблемными, а только те, которые вызывают посильное для обучающегося затруднение.

Но практика и опыт преподавания показывают, что наиболее эффективными и гибкими, способными реализоваться в обучении без больших затрат времени и сил являются не комплексные, широкомасштабные или наоборот, слишком узкие разрозненные теории или их аспекты, а такие, которые позволяют современному педагогу оптимизировать процесс обучения быстро и качественно.

Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Теория проблемного обучения связана с исследованиями таких отечественных ученых как Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов: эвристического (Г. Армстронг), опытно-эвристического (А.Я. Герд), лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский), естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность студентов, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя студентам радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности [1].

В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон (Бертон В., 1934) считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания [2, с. 41].

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М.) [4, с.89].

Итак, проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.

Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

− необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

− неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

− возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации (Матюшкин А.М.).

Проблемное обучение в меньшей степени чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.

Высшая степень познавательной самостоятельности фиксируется тогда, когда студенты научаются самостоятельно увидеть проблему, наметить пути ее решения и решить ее. Субъект начинает мыслить только оказавшись в проблемной ситуации. Таким образом, проблемная ситуация – это особое психическое состояние субъекта: состояние противоречия, затруднения, интеллектуального напряжения, ожидания.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Из исследований известно, что учащиеся удерживают в памяти 10% от того, что они читают, 26% от того, что они слышат и 95% от того, чему они обучаются сами [6, с. 99]..

Педагогический опыт показывает, что в процессе обучения главным является постановка перед студентами небольших проблем и стремление решить их вместе с ними. Например: проблемное изложение знаний, привлечение студентов к поиску на отдельных этапах изложения и закрепления знаний; исследовательский метод.

На основе подхода, предложенного Мельниковой Е.Л. разработан алгоритм действий, который можно использовать для того, чтобы освоить проблемный метод обучения [4, с. 37].

1. Проблемное изложение. Проблемное изложение материала имеет, как правило, личностно-развивающий характер и естественно возникает из опыта и потребностей самих студентов. В ходе проблемного занятия формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению углубляет интерес к самостоятельному процессу познания и открытия истины: «факт – гипотеза – знание – истина».

2. Поиск противоречий. Студенту предлагается найти противоречия в определенном утверждении. При этом используется психологический эффект относительности норм. Например: «Экономический закон о безграничности потребности и ограниченности ресурсов является аксиомой» или «Закон о безграничности потребностей и ограниченности ресурсов ошибочен». Задача преподавателя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы студентов, от подмены их познавательного опыта своим.Ситуации учебной деятельности заставляют обучаемого ориентироваться на относительные (индивидуальные) нормы, создавая предпосылки личностного стандарта, обусловливающие реалистичность его требований к собственным возможностям, формирование системы объективных оценок успехов и неудач, повышают личностную ответственность за результаты деятельности, формируют самооценку, делающую человека независимым и эмоционально устойчивым в случае неудачи. Здесь важно объяснить, что нормы – весьма относительное явление. И студенту важно определить, насколько они соответствуют его возможностям и правилам общения.

3. Выбор нужной информации (задачи с лишними данными). Например: «62-летний американец Уоррен Льюис, парикмахер, уже 20 лет использует в своей работе не ножницы, а обыкновенные свечи. С клиентами у Уоррена проблем нет: с годами количество поклонников этого «пламенного» метода стрижки все более возрастает. Результат всем нравится, а риск придает процессу некоторую пикантность. Вся задача состоит в том, чтобы, одной; рукой держа свечу, другой стряхивать пепел и при этом контролировать силу пламени, следя за его цветом. К какому виду имущества парикмахерской относятся свечи?

4. Поиск нужной информации (задачи с недостающими данными). Например: «Екатерина II Великая (1772-1796) купила библиотеку Дидро (1713-1784). Русская царица уплатила деньги, но книги были оставлены в пожизненное пользование великого философа. Требуется отразить в бухгалтерском учете книги у Екатерины II по современным правилам ведения бухгалтерского учета в России. Отразите хозяйственные операции, связанные с продажей библиотеки, у Дидро».

5. Дебаты. Представим адаптацию методов Т. В. Корчагиной и Т. Г. Жуковой к авторским представлениям о методике преподавания экономических дисциплин в вузе. Прием предполагает следующий алгоритм [6, с. 121].

1. Студентам предлагается в течение двух вечеров внимательно прослушивать телевизионные новости, связанные с мировой экономикой.

2. Для просмотра выбираются два–три телевизионных канала.

3. Цель просмотра: описание новостей, связанных с мировой экономикой и процессами, происходящими в ней; сопоставление мнений комментаторов, экспертов, принимающих участие в телевизионных сюжетных линиях, с текстом учебника; формулировка выводов о соответствии закономерностей, представленных в учебнике, сути событий и явлений, связанных с мировой экономикой и современными их трактовками.

4. Студенты делают вывод о том, насколько стремительно должна развиваться теория мировой экономики, чтобы «успевать» за событиями.

5. Студенты пытаются сделать прогноз развития событий, на которые они в большей степени обратили внимание.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения учебной задачи имеет несколько этапов:

– возникновение проблемной ситуации,

– осознание сущности затруднения и постановка задачи,

– нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

– доказательство гипотезы,

– проверка правильности решения проблемы.

Сегодня творчество в образовании – это требование времени. Вот и проблемное обучение тоже ждёт именно творческого учителя.

Существуют некоторые пути повышения эффективности овладения преподавателями и студентами технологией проблемного обучения:

1. Внутренне принять необходимость обновления процесса обучения его содержания и методики.

2. Активно внедрять технологию в студенческую практику любого вида, особенно следует помогать тем, которые действительно хотят научиться вести проблемный урок, а остальным показать, как это делать. Может быть, реальный интерес и проснется. Нужно признаться, что все мы в своё время начинали с аналогий.

3. Выстраивать аудиторные занятия с учётом технологии проблемного обучения. И не просто строить так, а делиться своими замыслами со студентами.

Результатом применения технологий проблемного обучения будет:

− устойчивая мотивация к изучению математики;

− сознательные предметные знания и умения, усвоенные на длительный срок;

− способность к различным формам мышления, способность к активной умственной деятельности в течение длительного времени;

− социальные компетентности; развитие социального опыта учащихся.

Важнейшим компонентом проблемного обучения является создание условий, при которых у учащихся возникает потребность в познании − основной источник психического развития человека. Таким «условием развития позна­вательной мотивации учащихся являются проблемные ситуации, стимулиру­ющие преодоление задаваемого прошлым опытом психологического барьера и ведущие к возникновению новых познавательных потребностей» [4, с. 12].

Проблемная ситуация ощущается как дискомфорт от близости к границе известного. Возникает потребность отодвинуть эту границу и восстановить интеллектуальный комфорт. Поэтому одной из важнейших за­дач проблемного обучения является необходимость максимально четко отде­лять то, что учащиеся знают, от того, что им только кажется известным, т. е. преподавателю приходится не только систематически разрушать интеллектуальную гармонию очевидности, но и обучать студентов делать это самосто­ятельно, подвергая постоянной рефлексии имеющийся у них опыт.

Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти обучающегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемного образования. Знания не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том случае, если студент сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное.

Список литературы

1. Бабичева, Т. А. Проблемное обучение в процессе активизации познавательной деятельности студентов. Т.А. Бабичева // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2009. - № 6. - С. 12-17.

2. Байдак, В.А. Теория и методика обучения математике: наука, учебная дисциплина [Электронный ресурс] / В.А. Байдак. – 2-е изд., стереотип. – М.: Флинта, 2011. – 264 с. – Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page (дата обращения 11.10.2016).

3. Гиль, Л. Б. Развитие интеллектуальных умений и способностей к саморазвитию в процессе математической подготовки студентов технического вуза./ Л.Б. Гиль // Вестник Томского гос. пед. университета. - 2009. - N 7. - С. 152-156.

4. Мельникова Е. Л. Проблемный диалог как технология "открытия" знаний // Сибирский учитель. - 2010. - № 5. - С. 47-52.

5. Разумникова, О.М. Общая психология: когнитивные процессы и состояния. Практиукм [Текст] / О.М. Разумникова. – Новосибирск : НГТУ, 2011. – 76 с.

6. Филипповская, Т. В. Методика преподавания экономических дисциплин : учеб.-метод. пособие / Т. В. Филипповская; М-во образования и на- уки РФ, Урал. гос. экон. ун-т. – Екатеринбург : Изд-во УрГЭУ,2014. – 271 с.

Код для цитирования: Скопировать