ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ - Студенческий научный форум

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Бараш Е.Л. 1
1Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (ЮУрГГПУ)
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
ВВЕДЕНИЕ

Игровые действия являются эффективным средством формирования личности ребенка раннего возраста. Всё, что испытывает ребенок в период от года и до трех лет, оказывает больше влияния на его будущие интеллектуальные способности, чем аналогичный опыт в любой другой период жизни. В раннем детстве формируются мышление и речь, активно развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность,закладываются основы таких качеств, как компетентность, самостоятельность, креативность и так далее.

Ребенок открывает для себя назначение многих предметов, но игры как отдельного вида деятельности в данном периоде ещё нет. У ребенка, согласно периодизации психического развития, основанной на исследованиях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна, которые в свою очередь исходили из культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, на первое место выходит предметно-манипуляторнаядеятельность. Исследования последних лет показали, что игра детей не возникает стихийно, она складывается под руководством взрослого и в совместной деятельности с ним. Эта тенденция – подражать взрослому находится в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности – процессуальных игровых действий. Именно в процессуальных игровых действиях происходит психическое развитие ребенка: складывается наглядно - образное мышление, способность к творческому преобразованию действительности, концентрируется внимание, тренируется память, отрабатывается социальное поведение. Неспецифическое использование предметов важно, так как в игровых действиях возникают условия для появления сюжетно-ролевой игры – ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

Вместе с тем приходится с большим сожалением и беспокойством наблюдать возрастание числа детей раннего возраста с неврологической патологией, оказывающей отрицательное влияние на речевое развитие:50, 5 % речевых расстройств по результатам обследований последних лет. [6, 13] Отклонения в овладении речью затрудняют общение с окружающими, часто препятствуют правильному формированию познавательных процессов, воздействуют на эмоционально-волевую сферу ребенка. При этом речевой дефект может влиять на возникновение вторичных отклонений речевой недостаточности, образующих ситуацию аномального развития ребенка в целом. Эффективность устранения этого явления напрямую связана с ранним обнаружением и педагогической коррекцией структуры дефекта, что значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Можно констатировать, что в научном пространстве нашли свое отражение основные аспекты проблемы развития игровых действий детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, Е. Ф. Архипова, Н. М. Аксарина, Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, B. C. Мухина, Л. Ф. Обухова, Н. С. Жукова, Г. В. Чиркина, Е. М. Мастюкова, Е. В. Шереметьева и другие). Обзор необходимой для исследования научной литературы позволит нам сориентироваться среди различных точек зрения, обрести собственную позицию по данному вопросу.

Исследование особенностей игровых действий детей третьего года жизни осуществляется на междисциплинарном уровне: на стыке логопедии, общей психологии, общей и дошкольной педагогик, педагогической психологии, возрастной психологии, социальной психологии, специальной психологии и других.

Актуальность проблемы: Возраст трех лет является для ребенка пограничным. Центральная нервная система ребенка третьего года жизни пластична, и при создании необходимых условий многие нарушенные функции возможно восстановить. Но после трех лет осуществимо только корригирование, что ощутимо медленнее приближает нарушенные функции к норме. Принципиальное значение приобретают ранняя диагностика и комплексная коррекция различных аномалий развития речи. Мы видим большой потенциал в становлении игровых действий для того чтобы достичь более высокого уровня общего развития детей и, в частности, уровня речевого развития.

Тема исследования: «Особенности игровых действий детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью».

Объект исследования: игровые действия детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью.

Предмет исследования: специфика игровых действий детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью.

Цель исследования:проанализировать особенности игровых действий детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью.

Задачи исследования:

  1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования.

  2. Собрать и проанализировать необходимый диагностический материал для оценки уровня развития игровых действий у детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью и выявления их особенностей.

  3. Провести констатирующий этап эксперимента по изучению игровых действий детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью.

  4. Проанализировать результаты диагностики и выявить особенности игровых действий детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью.

Методы исследования:наблюдение, эксперимент.

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения – детский сад №307 города Челябинска. В эксперименте приняли участие 5 детей с речевыми нарушениями.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИГРОВЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ОВЛАДЕНИИ РЕЧЬЮ

  1.  
    1. Понятие «игровые действия» у детей раннего возраста

Рассмотрим понятие «игровые действия» у детей раннего возраста в психолого-педагогической, коррекционно-педагогической литературе.

В отечественной психологии представления о действиикак о специфической единицечеловеческой деятельностивведены С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым. С позиции теории деятельности действие (основная единица анализа деятельности) – это процесс, направленный на реализацию цели.

Обратимся к определению понятия «игровые действия у детей раннего возраста» в психолого-педагогической науке.

Как уже отмечалось, игры в качестве отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. По мнению С. Л. Рубинштейна, в этот период основным моментом в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью. Игровые действия в раннем детстве резко отличаются от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и прочее. Предметная игра преддошкольника еще не стала настоящей игрой. Это позволяет назвать, следом за Л. С. Выготским, предметную игру «квази-игрой» (квази-игра, то есть «мнимая игра»), которая для самого ребенка еще не осознана. Иными словами, с объективной точки зрения, это уже игра, но для самого ребенка она еще не стала игрой [59, 199]. По мысли Л. С. Выготского, у ребенка раннего возраста структурно определяющим является действие, а смысл является «второстепенным, побочным, подчиненным моментом» [12, 56 – 79].

Развивая это принципиальное положение, отметим, что игровые действия непосредственно вытекают из вполне реальных ситуаций (например, открывание и закрывание двери, укладывание спать и тому подобное). При этом игровые действия ребенка, войдя в игру и неоднократно совершаясь в ней, закрепляются. Ребенок, играя, все лучше овладевает этими действиями, так как игра становится для него своеобразной школой жизни. У ребенка появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате ребенок в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. По мнению С. Л. Рубинштейна, ребенок играет потому, что «развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития» [55].

Не менее существенен для определения понятия игровых действий вывод о том, что в игре у ребенка формируется воображение, которое «заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее» [55].

Таким образом, способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии.

По мнению А. Н. Леонтьева, содержание игровых действий ребенка определяется тем, что человеческая предметная деятельность не инстинктивна, но при этом составляет основу осознания ребенком мира человеческих предметов. У ребенка раннего возраста развитие игры является «вторичным, отраженным и зависимым процессом», в то время как, напротив, «формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития» [38, 303].

Следующий необходимый элемент для определения понятия «игровые действия» касается кризисного периода развития ребенка раннего возраста – кризиса 3-го года жизни. В деятельности ребенка кризис 3-го года выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) – с другой [38, 305].

С позиции теории деятельности также должно быть отмечено, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе [38, 307].

У А. Н. Леонтьева мы находим следующее определение «игровых действий»: «Мир человеческих предметов открывается для ребенка в еще чрезвычайно наивной форме. Человеческий лик вещей является ему еще непосредственно в форме человеческого действия с этими вещами, а сам человек открывается ему как повелитель вещей, действующий в этом предметном мире» [38, 305].

Д. Б. Эльконин указывает на то, что предметное действие ребенка – это совместное действие ребенка и взрослого, в котором «элемент содействия» взрослого является ведущим [72, 101]. При этом фиксируется, что чем более обобщены и сокращены игровые действия, тем глубже отражается в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем более конкретны и развернуты игровые действия, тем больше выступает «конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности» [72,150]. В такой совместной деятельности взрослый человек организует действие ребенка «по образцу», а затем осуществляет «функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий» [72,188]. Здесь же подчеркнем такой немаловажный критерий понятия «игровые действия у детей раннего возраста», как необходимость учить ребенка играть, так как без соответствующих воспитательных воздействий игра не возникает или задерживается в развитии, на что неоднократно указывал А. В. Запорожец [22].

Отметим следующее положение, на которое обращает наше внимание в своих исследованиях М. И. Лисина, касаясь развития игры в раннем возрасте: ребенок вступает с взрослыми в контакт, как правило, на познавательные темы, когда его интересует, главным образом, «внешний и даже вещный аспект» воспроизводимых им явлений и отношений [36, 212]. Наряду с этим общение служит для ребенка постоянным источником тем и образцов для игрового действия, а также создает условия для дальнейшего развития предметной деятельности и становится контекстом для появления в раннем возрасте активной речи, что в свою очередь существенным образом подготавливает возникновение у детей игровой деятельности более высокой по своему развитию [36, 216]. Именно в игровых действиях складываются предпосылки для возникновения сюжетно-ролевой игры – ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

Вместе с тем, как заметил С. Л. Рубинштейн, ребенок играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так [55].

Нельзя обойти вниманием и следующее положение, которое выдвинул А. В. Запорожец, опираясь на исследования П. Я. Гальперина, о том, что в игровых действиях своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов, идущее от внешних, материальных (или материализованных) действий к действиям в уме, в плане представлений. В связи с этим подчеркивается, что значение игровых действий состоит не столько в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, сколько в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана. Это имеет колоссальное значение для всего последующего развития человека: согласно определению А. В. Запорожца, «складывающийся у ребенка план наглядных представлений о действительности и формирующаяся способность оперировать ими составляют первый, цокольный этаж общего здания человеческого мышления» [22].

С. Л. Новосёлова, изучавшая связь игры с умственным развитием ребенка, определила детскую игру, как своеобразную форму размышления ребенка об окружающей его действительности [62].

В коррекционно-педагогической литературе, опирающейся на положения и выводы, сделанные в психолого-педагогических трудах, игровые действия квалифицируются как «эмоционально окрашенная игра, в которой на начальных этапах ребенок занимает пассивную позицию, а на последующих этапах – более активную» [6, 147].

В результате необходимо особо отметить, что игровые действия – это более высокий уровень предметных действий. Они содержат в себе, «как в фокусе увеличительного стекла», все тенденции развития [13].

По мнению Т. И. Пуховой, игровая ситуация или игровое событие, осуществляемое ребенком, полностью спонтанно и произвольно отвечает потребностям развития ребенка в каждый конкретный момент. Игровое действие, совершаемое ребенком, является одновременно целесообразным и эволюционирующим [54].

Таким образом, можно принять для нашего исследования следующее определение понятия «игровые действия у детей раннего возраста»: «игровые действия – это действия со значением, свободные от операционально-технической стороны и имеющие изобразительный характер» [64, 42].

В целом ряде научных работ игровые действия у детей раннего возраста рассматриваются как становление процессуальных игровых действий: от предметных действий к подражательным и, в итоге, к сюжетно-отобразительным (Ф. И. Фрадкина, Е. В. Зворыгина, Н. Н. Палагина, Л. Н. Галигузова, Е. В. Шереметьева и другие).

Процессуальная игра – это действия с игрушками, имитирующими людей, животных, реальные предметы, с помощью которых ребенок в условном плане воспроизводит знакомые ему по опыту действия взрослых или ситуации, почерпнутые из стихов, песен, мультфильмов и так далее. Процессуальная игра – необходимый этап в возникновении сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. (Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолаева, С. Ю. Мещерякова) [19, 95].

При этом предметом игрового действия детей называют само действие, именно оно является предметом изображения. Игровое действие направлено не на результат, внешний по отношению к действию, а на себя, «оно становится самодействием» [40].

В качестве специфической черты процессуального игрового действия отмечается исследователями следующее: ребенок, изображая действия взрослого, понимает, что находится в игровой ситуации, в ходе которой он может действовать в условном плане – «понарошку» [16, 90].

Акцент на процессуальный характер игровых действий детей раннего возраста важен, так как подчеркивает: 1) воспроизводимость процесса игровых действий; 2) многократность процесса игровых действий; 3) присутствие воображаемого, мнимого результата игровых действий [16; 69].

Учитывая сложный и неоднородный состав игровых действий детей раннего возраста, мы намерены в нашем исследовании рассмотреть процессуальные игровые действия у детей третьего года жизни.

Итак, в данном исследовании применимо следующее определение «процессуальных игровых действий». Процессуальные игровые действия – это многократное воспроизведение процессуальной стороны деятельности взрослых, при этом результат является воображаемым [70, 61].

  1.  
    1. Генез игровых действий у детей раннего возраста

Как отмечалось, период раннего детства в научной литературе определяется как особый стартовый этап в жизни человека: развитие самостоятельной ходьбы, овладение прямой походкой, предметно-манипуляторной деятельностью и речью являются его основными достижениями, формирующими развитие психики ребенка [18, 60].

Становление процессуальной игры – одна из главных линий развития детей раннего возраста. Процессуальный характер игровых действий в раннем детстве (отсутствие продукта, значимость процесса игры без внимания к результату, воспроизводимость процесса игровых действий (репродуктивный характер), многократность процесса игровых действий) ставит перед нами вопрос генеза игровых действий у детей раннего возраста. Рассмотрим особенности генеза процессуальных игровых действий, сравнивая действия ребенка 2-го и 3-го года жизни.

Первые игровые действия ребенка представляют некое подобие действий взрослых и тех орудийных действий, которые он умеет совершать сам. Но «между игровым и утилитарным использованием предметов есть существенная разница» [16, 90]. Отличие игрового действия от утилитарного сформулировано Д. Б. Элькониным [73]. Он считал, что предметное действие двойственно по своей природе. С одной стороны, каждое предметное действие содержит общую схему, в которой закреплено общественное назначение предмета; с другой стороны, оно имеет операционально-техническое содержание, без усвоения которого невозможно совершить практические утилитарные действия. Эта двойственность – источник двух линий развития предметных действий: одна линия связана с овладением операциональной стороной утилитарной деятельности и реализуется в собственно орудийных действиях; другая линия, имея отношение к значению вещей в их оторванности от прямой практической пользы и практического результата, является началом формирования процессуальной игры [16, 90]. Важность понимания предметного действия подчеркивается Л. Ф. Обуховой: «Понять предметное действие – означает понять развитие» [45, 273].

Согласно современной классификации детских игр, разработанной С. Л. Новосёловой, ребенок в составе игровых действий проходит следующие этапы: I этап – ознакомительная игра (первый год жизни); II этап – отобразительная (на рубеже первого и второго года жизни); III этап – сюжетно-отобразительная (второй и третий год жизни); IV этап – собственно ролевая игра (с 3 лет до 7 года жизни) [56].

Д. Б. Эльконин отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудийными значительную функцию выполняют игрушки. Игрушка – это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира [45, 277].

На втором году раннего детства процессуальные игровые действия отделяются от предметно-практических действий и становятся специфическим занятием ребенка. Происходит становление основных компонентов игровых действий и усложнение их структуры: игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предметами-заместителями.

Игровая мотивация формируется следующим образом: если первые игровые действия ребенок совершает по инициативе взрослого, то постепенно, в ходе совместных игр он все чаще сам проигрывает сначала короткие (несколько минут), затем более длительные игровые эпизоды.

На втором году жизни ребенка происходит изменение состава и характера игровых действий: возрастает их количество и разнообразие, они становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными, обобщенными.

Как отмечалось, процессуальные игровые действия ребенка носят в этот период репродуктивный характер. Сначала он совершает игровые действия преимущественно с теми предметами, которыми играл вместе с взрослым, повторяя те действия, которые тот ему показывал. Но слабая осознанность смысла игровых действий приводит, как считают Л. Н. Галигузова и С. Ю. Мещерякова, к «соскальзыванию» эпизодического игрового действия на предметное или манипулятивное [16, 92].

Первоначально игровые действия ребенка эпизодичны и бессистемны. Он либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, укладывает спать, снова причесывает, кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое [59,198].

Постепенно у ребенка в процессуальных игровых действиях возрастают осознанность, устойчивость и обобщенность. Увеличивается число игрушек-персонажей, с которыми он играет самостоятельно. По мнению Е. О. Смирновой, появляется перенос действия с одного предмета на другой (с «настоящего» на «игрушечный») «осуществляется отделение действия от самого предмета» [59, 198]. Также расширяется спектр игровых действий и сюжетов: ребенок сам купает, кормит кукол, моет посуду, подметает пол и так далее.

С расширением состава игровых действий ребенок начинает объединять их в некоторую последовательность: разрозненные действия начинают объединяться в «цепочки» [16, 92].

Структура процессуальных игровых действий постепенно усложняется: на протяжении второго года ребенок начинает пользоваться предметами-заместителями. Это происходит под влиянием взрослого, по показу которого ребенок может покормить куклу палочкой вместо ложки или предложить кубик вместо кусочка хлеба. На фоне усиливающегося интереса к новому виду активности ребенок довольно быстро начинает отступать от образцов действий, задаваемых взрослым, и вносить в них свои нюансы, варьировать, апробировать разные схемы их выполнения, а также осуществлять самостоятельные игровые действия. В то же время воображение имеет в этом периоде репродуктивный характер.

Таким образом, особенности процессуальных игровых действий второго года жизни ребенка и их отличия от более поздних видов игровых действий заключаются в следующем:

1) однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;

2) содержанием игровых действий является подражание взрослому – ничего нового ребенок не изобретает, он лишь воспроизводит с помощью разных игрушек то, что уже делал вместе со взрослым;

3) материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;

4) слабая эмоциональная включенность в игровые действия – ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний [59, 199].

Третий год в жизни ребенка – время расцвета процессуальных игровых действий. В этот период совершенствуются все достижения второго года жизни. В этот период заметно усиливается потребностно-мотивационная сторона игровых действий. Ребенок может долго играть самостоятельно и увлеченно. Он часто предпочитает игровые действия с сюжетными игрушками другим занятиям. Игрушки сами начинают побуждать ребенка к игровым действиям, а значит, постоянное участие взрослого не так необходимо.

Совершенствуются состав и структура процессуальных игровых действий. Значительно «увеличивается их вариативность: ребенок последовательно апробирует разные схемы действий и варианты переходов от одного действия к другому» [16, 93 – 94]. Содержание игровых действий позволяет оценивать их как самостоятельное моделирование реальности в игровых обстоятельствах. Теперь игровые действия отражают логическую последовательность событий. Ребенок начинает заранее планировать свои действия и сообщает об этом персонажу игры.

На третьем году жизни значительно расширяется репертуар игровых сюжетов. Жизненный опыт ребенка и помощь взрослого дают ему разнообразный материал для новых игровых действий. Дети начинают лечить кукол, играть в магазин, в парикмахерскую и многое другое.

Важнейшее достижение раннего возраста – это бурный рост воображения, для которого игровые действия служат наиболее благоприятной почвой. Л. С. Выготский в своих трудах неоднократно подчеркивал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, «создает хоть крупицу нового для себя или других» [12].

На третьем году жизни (и особенно во второй его половине) ребенок начинает активно и самостоятельно пользоваться предметами-заместителями. Игровое действие возникает от слова (или от мысли), а не от вещи. Этот поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого. Этапы становления игровых замещений отражают поворот от непосредственного подражания чужим действиям к собственным игровым действиям ребенка, которые в свою очередь опосредованы словом.

Отметим следующие этапы в развитии игровых замещений у детей раннего возраста: 1) наблюдение за игрой взрослого; 2) присоединение к этой игре, совместные игровые действия; 3) подражание действиям взрослого; 4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности игровых действий; 5) появление самостоятельных игровых замещений.

По утверждению Л. Н. Галигузовой, С. Ю. Мещеряковой, четкого соответствия между возрастом ребенка и этапами развития замещающих действий нет. Как правило, первые три этапа дети проходят на втором году жизни, четвертый и пятый – на третьем [59, 207].

Необходимо отметить, что многочисленные исследования и наблюдения показали, что ребенок, с которым никто никогда не играл, не может сам изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дети, растущие в закрытых детских учреждениях, в условиях дефицита общения со взрослым, значительно отстают от своих семейных сверстников по уровню развития и срокам появления игры. В то же время у детей, с которыми взрослые много играют, у которых рано развивается речь, полноценные игровые замещения могут появиться и к концу второго года жизни. Если взрослые не уделяют должного внимания игровой деятельности детей, они задерживаются в своем развитии, а замещений не бывает даже к концу раннего возраста [16, 98].

На протяжении раннего возраста происходит постепенная подготовка ребенка к принятию на себя роли. В первое время, подражая действиям взрослого, он не осознает себя в качестве играющего некую роль: он не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или продавец. Такая игра получила в научной литературе название «роль в действии» [16, 94]. В начале третьего года жизни дети, выполняя то или иное игровое действие, начинают обозначать его как свое собственное.

Во второй половине третьего года жизни у детей постепенно начинает формироваться ролевое поведение: они сознательно наделяют себя и партнера по игровым действиям какой-то ролью. Ребенок начинает называть себя мамой, папой, тетей, врачом, а куклу – дочкой или сыночком и тому подобное. В игровых действиях появляются диалоги с персонажами, например, ребенок говорит от своего лица и лица куклы.

К концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре – ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

Необходимо подчеркнуть, что так же, как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрослого. Без соответствующей педагогической работы ролевое поведение сформируется значительно позже.

Таким образом, особенности процессуальных игровых действий третьего года жизни ребенка и их отличия от более поздних видов игровых действий заключаются в следующем:

1) усиливаются игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игровых действий, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого;

2) существенно меняется состав игровых действий. Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их вариативность. На смену разрозненным действиям детей двухлетнего возраста приходит последовательная и самостоятельная отработка схем одного сюжета;

3) в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения. Большинство детей в конце третьего года жизни без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными собственными изобретениями детей. Они и являются первыми «продуктами» детского творчества [14].

Процессуальные игровые действия вносят большой вклад в развитие детей раннего возраста. Появившаяся «свобода в оперировании образами предметов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктурировать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры» [59, 209]. Являясь одним из важнейших средств познания окружающего социального и предметного мира, процессуальная игра позволяет ребенку расширить границы своих практических возможностей, воспроизводя действия взрослых в условном плане.

Итак, выделим этапы развития процессуальных игровых действий у детей раннего возраста:

1) подражание отдельным игровым действиям взрослого в совместных с ним игровых действиях, зарождение интереса к игре;

2) самостоятельные попытки воспроизведения действий взрослых, характеризующиеся логической непоследовательностью отображаемых событий, эпизодичностью, кратковременностью;

3) постепенное выстраивание цепочек логически вытекающих друг из друга действий;

4) усиление игровой мотивации, расширение диапазона используемых игрушек и сюжетов игры, усложнение структуры игровых действий;

5) понимание смысла использования предметов-заместителей в совместных игровых действиях со взрослыми;

6) самостоятельное использование предметов-заместителей;

7) творческая переработка совместного и индивидуального опыта жизни ребенка, выражающаяся в самостоятельном выборе сюжетов, игрушек, предметов-заместителей, появление оригинальных действий и замещений;

8) включение речи в игровые действия в их объясняющей и планирующей функциях;

9) появление элементов ролевого поведения в игре; в процессуальной игре развиваются наглядно-образное мышление, воображение, речь, произвольность [9].

  1.  
    1. Понятие «отклонения в овладении речью» у детей раннего возраста

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что основное значение речи в психическом развитии ребенка в раннем детстве состоит в следующем: речь освобождает ребенка от связанности ситуацией, сиюминутными событиями и открывает возможность действовать не только с предметами, но и их заместителями – знаками, воплощенными в слове; раздвигает временную перспективу жизни ребенка, позволяет ему обращаться в прошлое и будущее (Л. C. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, B. C. Мухина, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин и другие) [16, 87].

У ребенка преддошкольного возраста система речи формируется и функционирует в неразрывной связи с развитием сенсорной, сенсомоторной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, В. П. Зинченко и другие).

Обратимся в нашем исследовании к определению понятия «отклонение речевого развития» у детей раннего возраста в овладении речью в психолого-педагогической науке.

Вызывают тревогу следующие факты: по данным специальных исследований, доля здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась с 48,3% до 26,5 – 36,55%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% имеют диагностированную родовую энцефалопатию. При этом наиболее частыми являются речевые расстройства – 50,5 %. (Н. А. Урядницкая, А. А. Баранов) [6, 13].

Как уже неоднократно подчеркивалось, нарушения речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка раннего возраста, затрудняя общение с окружающими. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Эффективность устранения вторичных проявлений прямым образом связана с ранним выявлением структуры дефекта [65, 4].

Для выявления многообразных причин речевой патологии применяется эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский) [61,161 – 162].

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, следует различать: 1) неблагоприятные внешние (экзогенные) факторы; 2) внутренние (эндогенные) факторы; 3) внешние условия окружающей среды.

Кратко охарактеризуем основные причины патологии детской речи:

1) Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и другое.

2) Родовая травма и асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям.

3) Различные заболевания в первые годы жизни ребенка. В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менингоэнцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства.

4) Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

5) Наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

6) Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи (по данным Т. Б. Филичевой)[65, 9].

Мы считаем, что мнение о том, что чем старше ребенок, тем легче его обучить, является неверным. Необходимо учитывать следующее положение, на которое указывал Л. С. Выготский: в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Сроки обучения определяются сензитивными периодами в развитии каждой функции. Именно в эти периоды обучение оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Оптимальные сроки обучения для каждого ребенка определяются зоной его ближайшего развития, то есть обучение опирается не только и не столько на созревшие функции ребенка, сколько на созревающие (Л. И. Растягайлова, З. М. Дунаева, Е. Ф. Архипова) [6, 10]. И, следовательно, необходима ранняя (с первого месяца жизни) коррекция отклонений в развитии детей.

В своих исследованиях Г. В.Чиркина выделила ряд диагностических показателей, позволяющих отнести детей к группе риска, установив наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся: 1) понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью; 2) долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия); 3) первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений; 4) начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией); 5) овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций [6,16].

Многими учеными поднимается вопрос о своевременном психолого-педагогическом сопровождении детей группы риска (Архипова Е. Ф., Чиркина Г. В., Малофеев Н. Н., Стребелева Е. А., Разенкова Ю. А. и другие) [6,18; 22].

Н. А. Урядницкая отмечает, что для обеспечения эффективности психолого-педагогической помощи проблемному ребенку необходимо, чтобы: 1) первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше; 2) специальная помощь начиналась сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка; 3) строились «обходные пути» обучения, использовались специфические средства и методы; 4) регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка; 5) все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении особых проблем ребенка за пределами образовательного учреждения; 6) психолого-педагогическая помощь и поддержка проводились не только в ранний или дошкольный период, но и на протяжении школьного периода; 7) коррекционно-реабилитационный процесс осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач [6, 17 – 18].

В рамках нашего исследования приходится констатировать, что в настоящее время в коррекционно-педагогической науке нет единой системы определения речевых нарушений для детей раннего возраста. В научной литературе «нарушения речи» – это собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека [61, 160 – 161].

В специальной литературе встречаются следующие группы речевых нарушений у детей в возрасте от одного до трех лет: отклонение речевого развития (отклонение в овладении речью), задержка речевого развития (ЗРР), нарушение речевого развития, недоразвитие речи, которые по своим проявлениям во многом схожи. Как «задержку речевого развития» трактуют речевые отклонения детей раннего возраста Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова. Из категории детей с задержкой речевого развития О. Е. Громовой выделяется часть детей, речевое развитие которых характеризуется как «группа риска по общему недоразвитию речи».

Вместе с тем в коррекционно-педагогической науке в ряде работ Н. Д. Шматко, Е. Ф. Архиповой, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг, Е. А. Стребелевой, Ю. А. Разенковой, Е. В. Шереметьевой и других патологическое формирование речи у детей раннего возраста рассматривается как отклонение в овладении речью, которое затрудняет общение с окружающими, препятствует развитию познавательных процессов, отрицательно влияет на формирование самосознания.

Среди детей раннего возраста, чья речь обозначается как отклонение в овладении речью, следует выделить следующие группы: 1. дети, у которых отклонение речевого развития успешно компенсируется без постороннего вмешательства и может рассматриваться как временное, обратимое состояние;

2. дети, у которых сходные отклонения речевого онтогенеза проявляются мозаично в языковых и когнитивных процессах, что в дошкольном возрасте провоцирует расстройства речи различной степени выраженности (по данным Е. В. Шереметьевой) [67; 68].

Необходимо отметить, что логопедические заключения «задержка речевого развития» и «отклонения речевого развития» являются принципиально различными в коррекционно-дидактическом отношении. Так, при отклонениях в овладении речью ребенок раннего возраста нуждается в комплексном направленном специально организованном коррекционно-предупредительном воздействии. Вместе с тем при задержке речевого развития достаточно квалифицированной консультации для родителей.

Следовательно, для характеристики патологического формирования речи у детей раннего возраста целесообразным является введение логопедического заключения «отклонения речевого развития» или «отклонения в овладении речью» наряду с существующим логопедическим заключением «задержка речевого развития». Такая формулировка речевого дизонтогенеза позволит вскрыть структуру нарушенного развития (тип ОРР), своевременно включить детей раннего возраста в процесс коррекционно-предупредительного воздействия и, в конечном счете, нормализовать речестановление или максимально приблизить к онтогенетическому [68].

Таким образом, в нашем исследовании будет принято следующее определение на «отклонения речевого развития (ОРР)» – отклонения в овладении речью – это нарушения в формировании невербальных и вербальных средств коммуникации, обусловленные незрелостью психофизиологических, когнитивных компонентов речестановления и / или неадекватностью естественной речевой среды» [70, 14].

  1.  
    1. Методы изучения игровых действий у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

Одной из актуальных проблем в современной коррекционной педагогике является разработка и апробация методик обследования, организация и определение содержания коррекционных мероприятий у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

Вместе с тем вопрос о диагностике отклонений в овладении речью детей третьего года жизни, по мнению Е. Ф. Архиповой, в настоящее время является наиболее сложным и дискуссионным. Так, в работах Ю. В. Герасименко указывается, что в последнее время появились исследования, свидетельствующие о многообразии вариантов онтогенеза речи. Эти сведения в еще большей степени затрудняют выработку диагностических критериев оценки нормального речевого развития детей третьего года жизни. Исследователи детской речи рекомендуют не связывать определенные умения в области языка с конкретным возрастным интервалом. Делать заключение о речевом развитии они рекомендуют на основании анализа динамики овладения языком [6, 16].

В то же время проблемы современной логопедии требуют создания методик диагностики отклонений в овладении речью детей третьего года жизни. Их разработка должна быть ориентирована на закономерности речевого онтогенеза. В результате можно констатировать, что наше исследование, учитывая вышеперечисленные проблемы диагностики, позволит апробировать представленные диагностические методики.

Для достижения целей и решения задач, поставленных в работе, требуются следующие методы научного исследования:

1. Наблюдение. С его помощью возможно получение знаний об особенностях и уровне развития игровых действий детей раннего возраста.

2. Экспериментальный метод направлен на проверку научных гипотез, на выявление предпосылок образования игровых действий.

Выводы по первой главе

Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии закладываются и подготавливаются в игровом действии.

Нами принято следующее определение понятия «игровые действия у детей раннего возраста»: игровые действия – это действия со значением, свободные от операционально-технической стороны и имеющие изобразительный характер.

Процесс развития процессуальных игровых действий идет от предметных действий к подражательным действиям и, в итоге, к сюжетно-отобразительным действиям.

В данном исследовании применимо следующее определение «процессуальных игровых действий». Процессуальные игровые действия – это многократное воспроизведение процессуальной стороны деятельности взрослых, при этом результат является воображаемым.

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практических и игровых действий детей: первые нацелены на результат действия, а вторые регулируются сюжетом и процессом действия. Особенность игровых действий – многократное воспроизведение процессуальной стороны деятельности взрослых, при этом результат является мнимым, воображаемым.

Особенности игровых действий детей третьего года жизни следующие: 1) возросшая самостоятельность ребенка в игре, более вариативные и разнообразные действия, расширенный репертуар игровых сюжетов; 2) возросшая логическая последовательность событий в игровых действиях; 3) более осознанные игровые замещения, которые можно рассматривать как первые проявления воображения и творчества.

В конце раннего возраста появляются элементы ролевого поведения. Процессуальные игровые действия приобретают творческий характер.

В настоящее время в коррекционно-педагогической науке нет единой системы определения речевых нарушений для детей раннего возраста. В научной литературе «нарушения речи» – это собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека.

Среди следующих групп речевых нарушений: отклонение речевого развития (отклонение в овладении речью), задержка речевого развития (ЗРР), нарушение речевого развития, недоразвитие речи, которые по своим проявлениям во многом схожи, мы считаем наиболее приемлемым понятие «отклонение в овладении речью».

Предлагается выделить следующие группы детей раннего возраста, чья речь обозначается как отклонение в овладении речью: 1. дети, у которых отклонение речевого развития успешно компенсируется без постороннего вмешательства и может рассматриваться как временное, обратимое состояние;

2. дети, у которых сходные отклонения речевого онтогенеза проявляются мозаично в языковых и когнитивных процессах, что в дошкольном возрасте провоцирует расстройства речи различной степени выраженности.

Отклонения речевого развития (отклонения в овладении речью) – это нарушения в формировании невербальных и вербальных средств коммуникации, обусловленные незрелостью психофизиологических, когнитивных компонентов речестановления и / или неадекватностью естественной речевой среды.

Параметры исследования игровых действий в качестве показателей уровня развития игровой деятельности у детей третьего года жизни:

1) действия с игрушками;

2) подражательные действия;

3) сюжетно-отобразительная игра.

Таким образом, можно констатировать, что в научном пространстве нашли свое отражение основные аспекты особенностей развития игровых действий детей раннего возраста (третьего года жизни) с отклонениями в овладении речью. Обзор необходимой для исследования научной литературы позволил нам сориентироваться среди различных точек зрения, обрести собственную позицию по данному вопросу.

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ИГРОВЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ОВЛАДЕНИИ РЕЧЬЮ

2.1. Обзор существующих методик диагностики игровых действий детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью

Перейдем к обзору ряда современных методик, касающихся диагностики особенностей игровых действий детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью: 1) «Методика обследования познавательного развития, диагностическое обучение, качественная и количественная оценка действий ребенка 2 – 3 лет» авторского коллектива под руководством д. п. н. Е. А. Стребелевой; 2) Методика пролонгированного наблюдения в работе «Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет» к. псих. н. Т. И. Пуховой; 3) Авторская методика «Изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка» к. п. н. Е. В. Шереметьевой.

«Методика обследования познавательного развития, диагностическое обучение, качественная и количественная оценка действий ребенка 2 – 3 лет» Е. А. Стребелевой показательна для нашего исследования тем, что в ней учитывается, что игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. Роль игровых действий в познавательной деятельности детей раннего возраста заключается в том, что в процессе игры ребенок усваивает образцы действий, демонстрируемых взрослым.

Вместе с тем обучение ребенка третьего года жизни при выполнении дидактических заданий происходит совместно с предметно-игровыми действиями и подражательными действиями. Невербальная форма заданий – свидетельство применения методики для детей раннего возраста с любым уровнем речевого развития [50].

Разнообразные задания-игры по методике Е. А. Стребелевой могут быть активно использованы при исследовании игровых действий детей третьего года жизни. Например, «Разбери и сложи пирамидки», «Соберем пирамидку»,«Угощаем матрешек», «Позвони по телефону» и другие [28; 50; 60; 61].

В работе «Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет» Т. И. Пуховой предлагается описание пролонгированного наблюдения за игрой и общим развитием одного ребенка от 22-х до 36 месяцев [54].

Исследователем периодически заносятся в протоколы обследования данные о развитии игровых действий ребенка третьего года жизни, подробно описывается процесс игры. Ребенку предлагается набор небольших предметов – это игрушки, изображающие зверей из зоопарка, машинки, куколки и т.д. При этом реакцией считаются игровые действия и символические манипуляции, которые ребенок осуществляет с игрушками.

Т. И. Пухова осуществляет наблюдение по следующим параметрам: оперирование приемами игры; наличие опоры на предмет; использование ролевой речи; включение в игровые действия новых знаний [54].

Данная методика не подходит для нашего исследования, так как, иллюстрируя игровые действия конкретного ребенка, она не учитывает проблемы общего развития детей третьего года жизни, в частности, отклонения в овладении речью.

Рассмотрим авторскую методику «Изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка» к. п. н. Е. В. Шереметьевой [69; 70].

Данная методика содержит необходимые для нашего исследования параметры: действия с игрушками, подражательные действия, сюжетно-отобразительная игра.

В ней отмечается, что игровые действия целесообразно наблюдать в поведении ребенка в группе в разных ситуациях или в домашних условиях, а также при выполнении специально предложенных ребенку заданий с различными игрушками. Это могут быть игры: «Покорми куклу», «Напои куклу», «Уложи куклу спать», «Поставь машину в гараж», «Загрузи машину» и так далее.

Методика Е. В. Шереметьевой проста в использовании и апробирована многими логопедами, психологами, педагогами, воспитателями групп раннего возраста и групп кратковременного пребывания, родителями и дефектологами.

Таким образом, для изучения игровых действий у детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью мы используем авторскую методику обследования «Изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка» Е. В. Шереметьевой.

Мы полагаем, что анализ полученных результатов наблюдения позволит увидеть общий уровень и тенденции развития игровых действий в раннем возрасте у детей с отклонениями в овладении речью, а также наметить программу их формирования с учетом индивидуальных и типологических особенностей детей.

2.2. Содержание и организация обследования игровых действий у детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью

Исследование особенностей игровых действий детей третьего года жизни проводилось на основе теоретических положений, изложенных в данной курсовой работе, по методике «Изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка» к. п. н. Е. В. Шереметьевой. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – детский сад №307 города Челябинска. В экспериментальном исследовании приняли участие 5 воспитанников третьего года жизни.

Мы проводили обследование в 2 этапа.

На I этапе мы определили тип речевого недоразвития детей из экспериментальной группы.

На II этапе мы рассматривали особенности игровых действий детей третьего года жизни.

Для статистической обработки полученных в ходе исследования данных мы использовали компьютерную программу «Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста», являющуюся частью диагностического комплекта. Данная программа позволила нам автоматизировать процесс обработки данных и визуализировать результаты.

Следует отметить, что для учета и предварительного анализа результатов мы использовали бумажную версию программы в виде анкет и таблиц (образцы представлены в приложениях 1-4), разработанных Е. В. Шереметьевой и содержащих те же структурные элементы, что и компьютерная программа. В частности, для получения общих сведений о ребенке, информации о социально-бытовом, социально-средовом и социально-экономическом статусе семьи мы предлагали родителям и воспитателям группы заполнить специальные анкеты именно в бумажном формате. Полученные сведения позволили нам определить маршрут дальнейшего обследования каждого ребенка.

Приведем критерии заполнения таблицы «Игровые действия» (приложение 3) по следующим показателям: положительные характеристики показателей параметра (категории) «игровые действия» оценивались в +1 балл, отрицательные – в -1 балл. В колонке «всего» суммировалось общее количество баллов.

Положительные характеристики игровых действий ребенка:

  • процессуальные игровые действия (ребенку важен сам процесс выполнения, без завершения: водит утюгом по гладильной доске, водит туда-сюда машинку и т.п.) (+1 балл);

  • процессуальные игровые действия с элементами замысла (процесс завершается: машина едет в гараж и там останавливается, кладет салфетку на гладильную доску и водит утюгом, потом складывает салфетку или кладет ее на стол и т.п.) (+1 балл);

  • сюжетно-отобразительные игровые действия (строит гараж, прежде чем поставить туда машину; варит суп, прежде чем покормить куклу и т.п.) (+2 балла);

  • игровые действия соответствуют сюжету игры (организованные задания-игры выполняет) (+1 балл);

  • использование предметов-заменителей (ребенок использует брусок как сотовый телефон: нажимает кнопки, подносит к уху и т.п.) (+2 балла).

Отрицательные характеристики игровых действий ребенка:

  • неадекватные действия с игрушкой (игровые действия ребенка не соответствуют функциональным назначениям игрушки) (-1 балл);

  • манипуляции с предметами (возьмет в руки игрушку / предмет и тут же поставит, чтобы взять следующую) (-2 балла);

  • игровые действия не соответствуют сюжету игры (кормит из чашки, поит из тарелки, не использует столовые приборы) (-2 балла);

  • отказывается выполнять задания-игры (-1 балл).

Таким образом, максимально возможное количество положительных баллов по параметру «игровые действия» для одного ребенка – +7. Максимально возможное количество отрицательных баллов – -6 [70, 63 – 64].

Далее приведем критерии заполнения таблицы «Оречевление игровых действий» (приложение 4) по следующим показателям: положительные характеристики показателей параметра «оречевление игровых действий» оценивались в +1 балл или в +2 балла, отрицательные – в -1 балл или в -2 балла. В колонке «всего» суммируется общее количество баллов.

Положительные характеристики оречевления игровых действий ребенка:

  • оречевляет свои игровые действия (+2 балла);

  • инициирует «разговор» по телефону (+1 балл);

  • сопровождает свои игровые действия постоянными фонациями (+1 балл).

Отрицательные характеристики оречевления игровых действий ребенка:

  • редкие фонационные возгласы эмоционального характера (-1 балл);

  • ждет молча обращения к себе по телефону (-2 балла);

  • играет молча (-1 балл).

Таким образом, максимально возможное количество положительных баллов по параметру «оречевление игровых действий» для одного ребенка – +4. Максимально возможное количество отрицательных баллов – -4 [70, 66 – 67].

Для того чтобы изучить особенности игровых действий мы провели наблюдение за поведением детей в группе и на прогулке; во время чтения им сказок, стихотворений, демонстрации ярких иллюстраций, игр с мячом и с песочными игрушками (лопаткой, формочками и так далее), игры в «прятки», в «догонялки» и других игр.

Также была проведена экспериментальная часть в виде диагностических заданий: «Позвони маме», «Покорми куклу», «Уложи куклу/мишку/зайку спать», «Поставь машинку в гараж» и других.

Таким образом, благодаря наблюдению и эксперименту возможно изучение особенностей игровых действий и определение уровня их сформированности. Полученные в ходе проведенного комплексного обследования «Коммуникативно-речевые профили» детей необходимы для визуализации и анализа нарушенных и сохранных показателей психоречевого развития детей третьего года жизни. Результаты приведены в следующем параграфе.

2.3. Специфика игровых действий у детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью на основе анализа полученных результатов

В рамках исследования была выбрана экспериментальная группа, состоящая из 5-ти воспитанников МБДОУ д/с № 307 г. Челябинска третьего года жизни со следующими типами отклонений в овладении речью:

  1. Гриша В., 2 года; нерезко выраженные отклонения в овладении речью

  2. Дима Г., 3 года; обратимая задержка речевого развития

  3. Катя Г., 3 года; нормальное речевое развитие

  4. Рита Т., 2 года; обратимая задержка речевого развития

  5. Вова Л., 2 года; нерезко выраженные отклонения в овладении речью

В нашем исследовании рассмотрена специфика игровых действий детей по следующим параметрам:

  • Действия с игрушками;

  • Подражательные действия;

  • Сюжетно-отобразительная игра.

Также мы привели и проанализировали «Коммуникативно-речевые профили детей», выполненные с использованием компьютерной программы в форме графических изображений – гистограмм (приложение 5). На них изображены результаты комплексного обследования детей, которые были необходимы для определения конкретного типа отклонения в овладении речью.

Перейдем к рассмотрению результатов обследования особенностей игровых действий детей экспериментальной группы по вышеуказанным параметрам.

Результаты обследования особенностей игровых действий Гриши В.

  1. Итог по показателю «Игровые действия (GA)»: 1 балл.

Примечание: максимально возможное количество положительных баллов – +7; максимально возможное количество отрицательных баллов – -6.

  1. Итог по показателю «Оречевление игровых действий (SGA)»: -4 балла.

Примечание: максимально возможное количество положительных баллов – +4; максимально возможное количество отрицательных баллов – -4.

Особенности игровых действий Гриши В. следующие:

1. Действия с игрушками:

  • молча водит машинку туда-сюда;

  • ставит машинку в картонный гараж и выкатывает ее, повторяя эти действия несколько раз;

  • переворачивает машинку и пальцем раскручивает колеса, сначала медленно, затем все быстрее и быстрее; прислушивается к звуку, издаваемому колесами;

  • иногда отнимает понравившуюся ему игрушку у другого ребенка.

2. Подражательные действия:

  • во время чтения диагностом сказки берет любую другую книжку, открывает ее и смотрит на реакцию взрослого;

  • периодически отказывается повторять диагностические задания;

  • при обращении с просьбой: «Позвони маме», молча ждет обращения к себе по телефону; разговор по телефону не инициирует. После приветствия взрослого: «Алло!», продолжает молчать.

3. Сюжетно-отобразительная игра: отсутствует.

Результаты обследования особенностей игровых действий Димы Г.

  1. Итог по показателю «Игровые действия (GA)»: 5 баллов.

Примечание: максимально возможное количество положительных баллов – +7; максимально возможное количество отрицательных баллов – -6.

  1. Итог по показателю «Оречевление игровых действий (SGA)»: -4 балла.

Примечание: максимально возможное количество положительных баллов – +4; максимально возможное количество отрицательных баллов – -4.

Особенности игровых действий Димы Г. следующие:

1. Действия с игрушками:

  • составляет пирамидку из кубиков;

  • достает из шкафа игрушечных животных и рассаживает их на ковре;

  • молча водит машинку туда-сюда.

2. Подражательные действия:

  • во время чтения сказки взрослым (диагностом) берет любую другую книжку, открывает ее и молча смотрит на читающего;

  • после просьбы: «Покорми зайку» беспомощно смотрит на взрослого, затем, после того как ему показали образец выполнения задания, немного подумав, «кормит» зайку;

  • при обращении с просьбой: «Позвони маме», молча ждет обращения к себе по телефону; разговор по телефону не инициирует;

  • подражает поведению детей, которые младше его по возрасту.

3. Сюжетно-отобразительная игра: соответствует предложенному сюжету, но требуется образец выполнения необходимых действий.

Результаты обследования особенностей игровых действий Кати Г.

  1. Итог по показателю «Игровые действия (GA)»: 7 баллов (максимально возможный положительный результат).

  2. Итог по показателю «Оречевление игровых действий (SGA)»: 4 балла (максимально возможный положительный результат).

Особенности игровых действий Кати Г. следующие:

1. Действия с игрушками:

  • играть в основном предпочитает с другими детьми (проявляет лидерские качества), с любым взрослым; способна играть и в одиночестве;

  • забинтовывает кукле лицо кусочками белой ткани, приговаривая: «Надо полечить куклу!»;

  • расставив стулья в ряд, закатывает под них машинки, как в гараж, говоря при этом: «Машинки, вы очень устали! Вам надо отдохнуть!»;

  • периодически дает взрослому книжку со сказками с просьбой почитать, по ходу чтения называет всех героев, изображенных на картинках, демонстрирует знание сюжета.

2. Подражательные действия:

  • увидев во время прогулки, как у взрослого получаются ровные песочные фигурки, спешит взять лопатку, формочку и сделать подобные (получаются довольно аккуратные фигурки);

  • увидев, как взрослый помогает другим ребятам делать фигурки из песка, также старается им помочь;

  • при обращении с просьбой: «Позвони маме», имитирует телефонный гудок, говорит: «Алло»;

  • подражает улыбке взрослого, весело смеется в ответ.

3. Сюжетно-отобразительная игра: носит выраженный сюжетный характер (играет с куклами в больницу, в магазин и так далее). С большим желанием придумывает героям соответствующие игровой ситуации реплики.

Результаты обследования особенностей игровых действий Риты Т.

  1. Итог по показателю «Игровые действия (GA)»: 7 баллов (максимально возможное количество положительных баллов).

  2. Итог по показателю «Оречевление игровых действий (SGA)»: 0 баллов.

Примечание: максимально возможное количество положительных баллов – +4; максимально возможное количество отрицательных баллов – -4.

Особенности игровых действий Риты Т. следующие:

1. Действия с игрушками:

  • играет в зоопарк, рассаживая игрушечных животных на полу;

  • берет в руки игрушечный утюг и несколько раз проводит им по столу;

  • выкладывает игрушечные фрукты из корзинки, затем складывает их обратно в корзинку.

2. Подражательные действия:

  • увидев во время прогулки, как у взрослого получаются ровные песочные фигурки, внимательно смотрит, ожидая проявления ответного внимания и помощи;

  • после того, как взрослый взял пластмассовую кружечку и сделал вид, что пьет из нее (приговаривая: «Какой вкусный чай!»), Рита Т. стала повторять за ним; затем она подала взрослому другую кружечку, приготовившись внимательно смотреть, как взрослый будет «пить» чай;

  • при обращении с просьбой: «Позвони маме», молча ждет обращения по телефону. Немного подержав трубку (брусок) около уха, отвлекается на рассматривание через окно прохожих на улице.

3. Сюжетно-отобразительная игра: носит невыраженный сюжетный характер (играет в зоопарк, рассаживает куклы и мягкие игрушки на игровые кубики и так далее), оречевление игровых действий незначительное (редкие фонационные возгласы).

Результаты обследования особенностей игровых действий Вовы Л.

  1. Итог по показателю «Игровые действия (GA)»: 1 балл.

Примечание: максимально возможное количество положительных баллов – +7; максимально возможное количество отрицательных баллов – -6.

  1. Итог по показателю «Оречевление игровых действий (SGA)»: -2 балла.

Примечание: максимально возможное количество положительных баллов – +4; максимально возможное количество отрицательных баллов – -4.

Особенности игровых действий Вовы Л. следующие:

1. Действия с игрушками:

  • молча водит машинку туда-сюда;

  • часто увлеченно и долго катает кукол в коляске или в кузове грузовика;

  • любит проводить разноцветные геометрические фигуры по металлическим прутикам лабиринта-каталки;

  • трещит погремушкой, затем дует в отверстие, производя свист;

  • завозит машинку в картонный гараж;

  • иногда отнимает понравившуюся ему игрушку у другого ребенка.

2. Подражательные действия:

  • при обращении с просьбой: «Позвони маме», молча ждет обращения к себе по телефону. Разговор по телефону не инициирует;

  • видя играющих в песочнице детей, присоединяется к ним, перекапывая лопаткой песок;

  • машет рукой при прощании, повторяя этот жест за взрослым.

3. Сюжетно-отобразительная игра: отсутствует.

Компоненты игровых действий детей экспериментальной группы:

  1. Для Гриши В. характерно:

  • наличие процессуальных игровых действий;

  • манипуляции с предметами;

  • отказ выполнять задания;

  • редкие фонационные возгласы эмоционального характера;

  • ждет молча обращения к себе по телефону;

  • играет молча.

  1. Для Димы Г. характерно:

  • процессуальные игровые действия;

  • процессуальная игра с элементами замысла;

  • использование предметов-заменителей;

  • игровые действия соответствуют предложенному сюжету;

  • редкие фонационные возгласы эмоционального характера;

  • ждет молча обращения к себе по телефону;

  • играет молча.

  1. Для Кати Г. характерно:

  • процессуальные игровые действия;

  • процессуальная игра с элементами замысла;

  • сюжетно-отобразительная игра;

  • использование предметов-заменителей;

  • игровые действия соответствуют предложенному сюжету;

  • оречевляет свои игровые действия;

  • инициирует «разговор» по телефону;

  • сопровождает свои игровые действия постоянными фонациями.

  1. Для Риты Т. характерно:

  • процессуальные игровые действия;

  • процессуальная игра с элементами замысла;

  • сюжетно-отобразительная игра;

  • использование предметов-заменителей;

  • игровые действия соответствуют предложенному сюжету;

  • оречевляет свои игровые действия;

  • редкие фонационные возгласы эмоционального характера;

  • играет молча.

  1. Для Вовы Л. характерно:

  • процессуальные игровые действия;

  • манипуляции с предметами;

  • игровые действия соответствуют предложенному сюжету;

  • редкие фонационные возгласы эмоционального характера;

  • ждет молча обращения к себе по телефону.

В соответствии с 9-ю этапами развития процессуальных игровых действий отметим следующие особенности:

  1. Гриша В. находится на 2-ом этапе развития процессуальных игровых действий: самостоятельные попытки воспроизведения действий взрослых, характеризующиеся логической непоследовательностью отображаемых событий, эпизодичностью, кратковременностью.

  2. Дима Г. в стадии перехода к 3-ему этапу развития процессуальных игровых действий: постепенное выстраивание цепочек логически вытекающих друг из друга действий.

  3. Катя Г. находится на 9-ом этапе развития процессуальных игровых действий: появление элементов ролевого поведения в игре; в процессуальной игре развиваются наглядно-образное мышление, воображение, речь, произвольность.

  4. Рита Т. находится на 7-ом этапе развития процессуальных игровых действий: творческая переработка совместного и индивидуального опыта жизни ребенка, выражающаяся в самостоятельном выборе сюжетов, игрушек, предметов-заместителей, появление оригинальных действий и замещений.

  5. Вова Л. находится на 2-ом этапе развития процессуальных игровых действий: самостоятельные попытки воспроизведения действий взрослых, характеризующиеся логической непоследовательностью отображаемых событий, эпизодичностью, кратковременностью.

Отметим характерные особенности игровых действий детей экспериментальной группы.

Особенности процессуальных игровых действий Гриши В. следующие:

  1. одноактность, разрозненность и хаотичность игровых действий;

  2. усиливается самостоятельность в создании схемы игрового сюжета;

  3. слабая эмоциональная вовлеченность в игровые действия постепенно сменяется эмоциональной вовлеченностью ребенка в игру.

Особенности процессуальных игровых действий Димы Г. следующие:

  1. однообразие игровых действий;

  2. отсутствие самостоятельности в игре, зависимость игровых действий от взрослого;

  3. подражание взрослому: воспроизводит с помощью разных игрушек то, что он уже делал вместе со взрослым;

  4. в игре использует замещения.

Особенности процессуальных игровых действий Кати Г. следующие:

  1. увеличивается длительность игровых действий;

  2. ярко и часто проявляет различные эмоции в игре;

  3. самостоятельность и независимость от взрослого в игровых действиях;

  4. наличие последовательного и логичного сюжета;

  5. активно использует замещения в игре.

Особенности процессуальных игровых действий Риты Т. следующие:

  1. зависимость игровых действий от взрослого;

  2. последовательная отработка схем одного сюжета;

  3. слабая эмоциональная включенность в игровые действия: часто отвлекается в процессе игры.

Особенности процессуальных игровых действий Вовы Л. следующие:

  1. однообразие, одноактность игровых действий;

  2. активное использование реалистических игрушек, иногда в игре используются замещения;

  3. игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически: слабая эмоциональная вовлеченность в игровые действия.

Качественные характеристики процесса игровых действий заключаются в следующем.

  1. воспроизводимость процесса игровых действий в разной степени наблюдается у всех детей экспериментальной группы: они кормят кукол и катают их в коляске, собирают пирамидки, водят машинки туда-сюда и тому подобное;

  2. многократность процесса игровых действий присутствует у всех детей экспериментальной группы, но особенно ярко проявляется у Кати Г. в развернутых, многократно повторяющихся игровых сюжетах: звонит маме по телефону, кормит кукол и укладывает их спать;

  3. воображаемый, мнимый результат присутствует в разной степени в игровых действиях всех детей. У Кати Г. кукла «выздоровела» благодаря тому, что ей забинтовали лицо; Рита Т. и Дима Г. рассаживают игрушечных зверей на полу, представляя себя в зоопарке; Гриша В. и Вова Л. закатывают машинки в картонную коробку, как в гараж.

В качестве примера визуализируем и сравним полученные результаты обследования Гриши В., имеющего нерезко выраженные отклонения в овладении речью (зеленая линия), и Кати Г. с нормой речевого развития (красная линия) по параметрам обследования с помощью графика (приложение 6).

Внимательно рассмотрев график, отметим, что показатели детей с нормой и патологией различаются довольно существенно: по критерию «Игровые действия (GA)» у Гриши В. и Кати Г. они отличаются на 6 баллов, а по критерию «Оречевление игровых действий (SGA)» – на 8 баллов.

Рассмотрим уровень развития игровых действий каждого ребенка в зависимости от типа речевого развития:

  1. У Гриши В., имеющего нерезко выраженные отклонения в овладении речью, сюжетно-отобразительная игра отсутствует.

  2. У Вовы Л., имеющего нерезко выраженные отклонения в овладении речью, сюжетно-отобразительная игра отсутствует.

  3. У Димы Г., имеющего обратимую задержку речевого развития, сюжетно-отобразительная игра соответствует предложенному сюжету, но оречевление игровых действий отсутствует.

  4. У Риты Т., имеющей обратимую задержку речевого развития, сюжетно-отобразительная игра носит сюжетный характер, но без оречевления игровых действий.

  5. У Кати Г. с нормой речевого развития сюжетно-отобразительная игра носит выраженный сюжетный характер, присутствует активное оречевление игровых действий.

На основании данных, полученных в ходе практического исследования, мы можем сделать следующие выводы:

  1. Уровень развития игровых действий и их особенности зависят от типа речевого развития детей.

  2. В нашей экспериментальной группе по степени выраженности речевого недоразвития Гриша В. и Вова Л. имеют нерезко выраженные отклонения в овладении речью; Рита Т. и Дима Г. имеют обратимую задержку речевого развития; норма речевого развития наблюдается у одного ребенка – Кати Г.

  3. Катя Г. постоянно оречевляет свои игровые действия, Рита Т. делает это редко, а Гриша В., Дима Г. и Вова Л. всегда играют молча.

  4. У Гриши В. и Вовы Л. сюжетно-отобразительная игра отсутствует; у Димы Г. сюжетно-отобразительная игра находится в стадии формирования, но без оречевления игровых действий; у Риты Т. сюжетно-отобразительная игра сформирована, с элементами оречевления игровых действий; у Кати Г. сюжетно-отобразительная игра сформирована полностью, присутствует активное оречевление игровых действий.

  5. Воспроизводимость, многократность и воображаемый, мнимый результат процесса игровых действий в разной степени наблюдаются у всех детей экспериментальной группы.

  6. В соответствии с этапами развития процессуальных игровых действий Гриша В. и Вова Л. находятся на 2-ом этапе, Дима Г. – на 3-ем, Рита Т. – на 7-ом, Катя Г. – на 9-ом этапе.

  7. У Гриши В., Вовы Л. и Димы Г. выявляется однообразие и одноактность процессуальных игровых действий; зависимость от взрослого наблюдается у Риты Т. и Димы Г.; Катя Г. и Дима Г. активно используют в игре предметы-заменители, Вова Л. использует их в игре редко.

  8. У большинства детей третьего года жизни игровые действия носят манипулятивный, процессуальный и поверхностный характер. Дети ловко используют в игре предметы-заменители, подражают действиям взрослого, но сами игру инициируют редко, навыки полноценной сюжетно-отобразительной игры наблюдаются в единичных случаях.

Выводы по второй главе

Исследование особенностей игровых действий детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения – детского сада №307 города Челябинска.

В нашем исследовании мы рассмотрели современные методики диагностики особенностей игровых действий:

  1. «Методика обследования познавательного развития, диагностическое обучение, качественная и количественная оценка действий ребенка 2 – 3 лет» авторского коллектива под руководством Е. А. Стребелевой.

  2. Методика, представленная в работе «Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет» Т. И. Пуховой.

  3. Методика «Изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка» Е. В. Шереметьевой.

Приоритетной для нас стала авторская методика обследования «Изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка» Е. В. Шереметьевой.

Исследование осуществлялось по следующим параметрам игровых действий: 1) действия с игрушками; 2) подражательные действия; 3) сюжетно-отобразительная игра.

Методы научного исследования: наблюдение и эксперимент.

Мы считаем, что анализ полученных результатов наблюдения позволяет увидеть общий уровень и особенности игровых действий у детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью, а также наметить программу их формирования с учетом индивидуальных и типологических особенностей детей.

Полученные результаты исследования позволяют нам сделать следующие выводы:

  1. Уровень развития игровых действий и их особенности зависят от типа речевого развития детей.

  2. В экспериментальной группе из 5-ти детей третьего года жизни по степени выраженности речевого недоразвития двое имеют нерезко выраженные отклонения в овладении речью, два ребенка имеют обратимую задержку речевого развития, норма речевого развития наблюдается у одного ребенка.

  3. Одна из двух девочек постоянно оречевляет свои игровые действия, другая – делает это крайне редко; мальчики всегда играют молча.

  4. Из 5-ти детей у двоих сюжетно-отобразительная игра отсутствует; у одного ребенка сюжетно-отобразительная игра находится в стадии формирования, но без оречевления игровых действий; у другого – сюжетно-отобразительная игра сформирована, с элементами оречевления игровых действий; и только у одного ребенка сюжетно-отобразительная игра сформирована полностью, присутствует активное оречевление игровых действий.

  5. Воспроизводимость, многократность и воображаемый, мнимый результат процесса игровых действий в разной степени наблюдаются у всех детей экспериментальной группы.

  6. В соответствии с 9-ю этапами развития процессуальных игровых действий из 5-ти детей двое находятся на 2-ом этапе, один – на 3-ем, одна девочка – на 7-ом, другая девочка – на 9-ом этапе.

  7. У большинства детей экспериментальной группы выявляется однообразие и одноактность процессуальных игровых действий.

  8. Зависимость от взрослого наблюдается у двух из 5-ти детей.

  9. Двое детей активно используют в игре предметы-заменители, один ребенок использует их в игре редко, двое детей совсем не используют предметы-заменители.

  10. У обследованных нами детей третьего года жизни игровые действия носят манипулятивный, процессуальный и поверхностный характер. Дети используют в игре предметы-заменители, подражают действиям взрослого, но сами игру инициируют редко, навыки полноценной сюжетно-отобразительной игры наблюдаются в единичных случаях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретического и практического исследования особенностей игровых действий детей раннего возраста (третьего года жизни) с отклонениями в овладении речью позволяют сделать следующие выводы:

  1. Нами была изучена и проанализирована психолого-педагогическая и специальная литература по проблеме исследования, в которой нашли свое отражение основные направления изучения игровых действий детей раннего возраста (третьего года жизни).

  2. Уровень речевого развития детей раннего возраста в большой степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения.

  3. В настоящей работе даны определения понятий «игровые действия детей раннего возраста» и «отклонения в овладении речью у детей раннего возраста».

  4. В данном исследовании рассмотрены особенности игровых действий детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью.

  5. Был подобран необходимый диагностический материал по проблеме исследования.

  6. Примененная нами авторская методика диагностики «Изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка» к. п. н. Е. В. Шереметьевой позволила дифференцировать типы отклонений в овладении речью, рассмотреть особенности игровых действий детей третьего года жизни и проанализировать полученные результаты.

  7. В нашей экспериментальной группе из 5-ти детей по степени выраженности речевого недоразвития двое имеют нерезко выраженные отклонения в овладении речью, два ребенка имеют обратимую задержку речевого развития, норма речевого развития наблюдается у одного ребенка.

  8. Сюжетно-отобразительная игра сформирована полностью только у одного ребенка.

  9. Воспроизводимость, многократность и воображаемый, мнимый результат процесса игровых действий в разной степени наблюдаются у всех детей экспериментальной группы.

  10. В соответствии с этапами развития процессуальных игровых действий на 9-ом, высшем этапе находится только один ребенок.

  11. У большинства детей экспериментальной группы выявляется однообразие и одноактность процессуальных игровых действий.

  12. Большинство детей используют в игре предметы-заменители.

  13. У обследованных нами детей третьего года жизни игровые действия носят манипулятивный, процессуальный и поверхностный характер. Дети используют в игре предметы-заменители, подражают действиям взрослого, но сами игру инициируют редко, навыки полноценной сюжетно-отобразительной игры наблюдаются в единичных случаях.

  14. Уровень развития игровых действий и их особенности зависят от типа речевого развития детей.

  15. Игровые действия могут оказать положительное влияние на речевое развитие детей раннего возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Агапова, И. А. Лучшие игры и развлечения со словами [Текст] / И. А. Агапова, М. А. Давыдова. – М. : ООО ИКТЦ ЛАДА, 2006. – 224 с.

  2. Аксарина, Н. М. Воспитание детей раннего возраста [Текст] / Н. М. Аксарина . – 2-е изд. – М. : Медицина, 1977. – 304 с.

  3. Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С. Урбина. – СПб. : Питер, 2009. – 688 с. – (Мастера психологии).

  4. Анохин, П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности [Текст] / П. К. Анохин. – М. : Наука, 1979. – 454 с.

  5. Арсентьева, В. П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве : учеб. пособие [Текст] / В. П. Арсентьева. – М. : ФОРУМ, 2009. – 144 с. – ( Высшее образование).

  6. Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учеб. пособие [Текст] / Е. Ф. Архипова . – М. : АСТ; Астрель, 2006. – 222 с. – (Высшая школа).

  7. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования [Текст] / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 464 с.

  8. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду [Текст] / А. К. Бондаренко. – М. : Просвещение, 1985. – 145 с.

  9. Венгер, А. Л. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина [Текст] / А. Л. Венгер, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. – 1988. – № 3. – С. 20 – 29. [Электронный ресурс] // http://psychlib.ru/mgppu/periodica/ VP031988/Wpd-020.htm

  10. Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Л. А. Венгер. – М. : Просвещение, 1989. – 241 с.

  11. Волков, Б. С. Детская психология [Текст ] : Логические схемы / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 256 с.

  12. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. – СПБ: СОЮЗ, 1997. – 96 с.

  13. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С.Выготский // Психология развития человека. – М., 2003. – С. 664 – 1020.

  14. Галигузова, Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста [Текст] / Л. Н. Галигузова // Вопросы психологии. – 1993. – №2. – С. 14 – 26.

  15. Галигузова, Л. Н. Ступени общения : от года до семи лет [Текст ] / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. – М. Просвещение, 1992. – 143 с. – (Библиотека воспитателя дет. сада).

  16. Галигузова, Л. Н. Педагогика детей раннего возраста [Текст ] : учеб. пособие для студ. вузов / Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. – М. : ВЛАДОС, 2007. – 301 с. – (Педагогика и воспитание).

  17. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для студентов всех специальностей пед. вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М. : Педагогическое общество России, 2009. – 512 с.

  18. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О. Б. Дарвиш; под ред. В. Е. Клочко. – М. : изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264 с.

  19. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет [Текст] : метод. пособие для практич. психологов / Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолаева, С. Ю. Мещерякова. – 2-е изд. испр. и доп. – СПб. : ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2005. – 144 с.

  20. Галигузова, Л. Н. Педагогика детей раннего возраста : учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошк. образования» / Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 301 с. – (Педагогика и воспитание).

  21. Евтушенко, И. Н. Педагогика раннего возраста [Текст ] : учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / И. Н. Евтушенко. – Челябинск : Изд-во Челяб гос. пед. ун-та, 2010. – 304 с.

  22. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды [Текст] : В 2 томах. Т. 1. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец ; под. ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. –М.: Педагогика,1986 . – 320 с . – (Труды действительных членов и членов-корреспондентов Академии педагогических наук СССР). – [Электронный ресурс] // http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=26481.

  23. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями : метод. пособие [Текст] под ред. Е. А Стребелевой. – 2-е изд. – М. : Экзамен, 2006. – 160 с. – (Ранняя помощь).

  24. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений [Текст] : пособие / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2009. – 576 с. – (Мастера психологии).

  25. История зарубежной дошкольной педагогики [Текст] : хрестоматия : учеб. пособие / сост. С. Ф. Егоров, С. В. Лыков, Л. М. Волобуева, Н. Ю. Житнякова; под ред. С. Ф. Егорова. – М. : Академия, 2000. – 440 с.

  26. Истратова, О. Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет [Текст] / О. Н. Истратова. – Ростов н/Д : Феникс, 2008 – 317 с. – (Психологический практикум).

  27. Калягин, В. А. Логопсихология [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – М. : Академия, 2008. – 320 с.

  28. Катаева, А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии [Текст]: пособие для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 2004.– 224 с. – (Коррекционная педагогика).

  29. Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии [Текст ] : психологическая диагностика, профилактика и коррекция : учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. – СПБ. : Питер, 2004. – 480 с.

  30. Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста [Текст] : клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2009 – 380 с.

  31. Кукушин, В. С. Теория и методика воспитательной работы [Текст] : учеб. пособие / В. С. Кукушин. – М. : ИКЦ МарТ ; Ростов н/Д : МарТ, 2004. – 352 с. – (Педагогическое образование).

  32. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст] : метод. пособие для учителя-логопеда / Р. И. Лалаева. – М. : ВЛАДОС, 2010. – 223 с. – (Коррекционная педагогика).

  33. Лалаева, Р. И. Соотношение речи и мышления в онтогенезе // Логопатопсихология [Текст] / под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. – М., 2010. – С. 47 – 51.

  34. Ларечина, Е. В. Развивающие занятия для родителей и детей. Психолого-педагогическая программа «Счастливый малыш» для детей (2 – 3 года) [Текст] / Е. В. Ларечина. – СПб. : Речь ; М. : Сфера, 2011. – 127 с.

  35. Левина, Р. Е. Нарушение речи и письма у детей [Текст] / Р. Е. Левина; ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М. : АРКТИ, 2005. – 224 с.

  36. Лисина, М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни [Текст] // Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина, под ред. А. Г. Рузской. – М. : Изд-во Институт практической психологии ; Воронеж : НПО МОДЭК, 1997. – С. 209 – 218.

  37. Логопатопсихология [Текст] : учеб. пособие для студентов / под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. – М. : ВЛАДОС, 2010. – 462 с.

  38. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения [Текст] : В 2-х т. Т. I / А. Н. Леонтьев; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьева, А. В. Петровского; сост. А. Г. Асмолов, М. П. Леонтьева. – М. : Педагогика, 1983. – 392 с. – (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

  39. Логопедия [Текст] : учеб. для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : ВЛАДОС, 2009. – 704 с.

  40. Медведев, А. М. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования [Электронный ресурс] // http://pssw.vspu.ru/other/science/publications/med_game.htm

  41. Мещеряков, Б. Г. Большой психологический словарь [Текст] / Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко; под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – 3-е изд. – СПб : Еврознак, 2006. – 672 с. (Большая университетская библиотека).

  42. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 3 : Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М. : ВЛАДОС, 2008. – 631 с.

  43. Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности : теория и практика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. И. Непомнящая. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 192 с.

  44. Новоселова, С. Л. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника [Текст] / С. Л. Новоселова, Л. Ф. Обухова, Л. А. Парамонова, К. В. Тарасова // Психологическая наука и образование. 1996. – №3. – С. 64 – 71.

  45. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст] : учеб. для вузов / Л. Ф. Обухова. – М. : Высшее образование; МГППУ, 2007. – 460 с. – (Основы наук).

  46. Основы логопедической работы с детьми [Текст] : учеб. пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов пед. училищ / под общей ред. Г. В. Чиркиной. – М. : АРКТИ, 2006. – 240 с.

  47. Пастюк, О. В. Дошкольная педагогика в схемах и таблицах [Текст] / О. В. Пастюк. – Ростов н/Д : Феникс, 2009. – 196 с. – (Высшее образование).

  48. Печора, К. Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: пособие для педагогов дошкольных учреждений воспитателя дет. сада [Текст ] / К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина, Л. Г. Голубева. – М. : ВЛАДОС, 2010. – 172 с.

  49. Печора, К. Л. Развиваем детей раннего возраста : Современные проблемы и их решение в ДОУ и семье [Текст] / К. Л. Печора; под ред. Т. В. Цветковой. – М. : Сфера, 2012. – 112 с. – (От рождения до трех).

  50. Психолого-педагогическая диагностика развития раннего и дошкольного возраста : метод. пособие [Текст] : с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.; под ред. Е. А. Стребелевой. – 4-е изд. – М. : Просвещение, 2009. – 164 с.

  51. Психология развития. Словарь / Под. ред. А. Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. — М. : ПЕР СЭ, 2005. – 176 с.

  52. Подласый, И. П. Педагогика [Текст] : учебник / И. П. Подласый. – М. Высшее образование, 2011. – 540 с.

  53. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии [Текст] / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский [и др.] ; под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. – СПб. : Питер, 2006. – 560 с. – (Практикум по психологии).

  54. Пухова, Т. И. Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет [Текст] / Т. И. Пухова. – М. Высшая школа психологии, 2005. – 141 с.

  55. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн ; сост., авторы комментариев и послесловия А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. – СПб : Питер, 2000. – 720 с.

  56. Салаватулина, Л. Р. Общие основы дошкольной педагогики : учебно-методическое пособие [Текст] / Л. Р. Салаватулина. – Челябинск : Цицеро, 2011 – 138 с.

  57. Силберг, Дж. 125 развивающих игр для детей от 1 до 3 лет [Текст] / Дж. Силберг. – пер. с англ. П. А. Самсонов. – 4-е изд. – Мн. : Попурри, 2004. – 160 с.

  58. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками [Текст] : учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / Е. О. Смирнова. – М. : Академия, 2000. – 160 с.

  59. Смирнова, Е. О. Детская психология [Текст] : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. — М. : ВЛАДОС, 2006. – 366 с.

  60. Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии [Текст] : кн. для педагога-дефектолога / Е. А. Стребелева. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 184 с. – (Коррекционная педагогика).

  61. Стребелева, Е. А. Специальная дошкольная педагогика [Текст] : учеб. пособие / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова, Г. В. Чиркина [и др.] ; под ред. Е. А. Стребелевой. – М. : Издательский центр Академия, 2002. – 312 с.

  62. Трифонова, Е. В. Проблема самодеятельной игры в контексте основных идей А. В. Запорожца : К 100-летию А. В. Запорожца [Текст] / Е. В. Трифонова // Культурно-историческая психология. – 2006. – № 1. – С. 77 – 83.

  63. Трубайчук, Л. В. Дошкольная педагогика [Текст] : учеб. пособие / Л. В. Трубайчук, С. Д. Кириенко, С. В. Проняева. – Челябинск, 2010. – 290 с.

  64. Урунтаева, Г. А. Психология дошкольного возраста [Текст] : учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования / Г. А. Урунтаева. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2014. – 272 с. – (Бакалавриат).

  65. Филичева, Т. Б. Нарушения речи у детей [Текст] : пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М. : Профессиональное образование, 1993. – 232 с.

  66. Хозиева, М. В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Хозиева. – 2-е изд., испр. – М. : Академия, 2005. – 320 с.

  67. Шереметьева, Е. В. Изучение игровой деятельности в комплексном педагогическом выявлении речевого дизонтогенеза ребенка раннего возраста [Текст] / Е. В. Шереметьева // Приоритетные направления развития современной логопедагогики: Материалы регионального научно-практического семинара по проблемам обучения детей с нарушениями речи. – Челябинск; М., 2005. С. 53-61. [Электронный ресурс] // http://elibrary.ru/item.asp?id=25047159

  68. Шереметьева, Е. В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : защищена 13.00.03 / Елена Викторовна Шереметьева. – М., 2007. – 285 с. – Библиогр.: с. 135-160 РГБ ОД, 61:07-13/ [Электронный ресурс] // http://www.dslib.net/korrekcion-pedagogika/preduprezhdenie-otklonenij-rechev

  69. Шереметьева, Е. В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста [Текст] / Е. В. Шереметьева. – М. : Национальный книжный центр, 2012. – 168 с.

  70. Шереметьева, Е. В. Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста [Текст] / Е. В. Шереметьева. – М. : 2013. – 112 с.

  71. Чиркина, Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи : Глава 7 [Текст] // Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие / Г. В. Чиркина ; под ред. Е. А. Стребелевой. – М. : Издательский центр Академия, 2002. – С. 159 – 168.

  72. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] : избранные психолог. труды / Д. Б. Эльконин ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – 2-е изд., стереотип. — М. : Издат-во Институт практической психологии, Воронеж : НПО МОДЭК, 1997. – 416 с. – (Психологи Отечества).

  73. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. – 2-е изд. – М. : ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

  74. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М. : Академия, 2004. – 339 с.

  75. Эльконин, Б. Д. Психология развития [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Д. Эльконин. – М. : Академия, 2005. – 144 с.

  76. Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин ; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – 4-е изд., стереотип. – М. : Академия, 2007. – 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Дата заполнения_________

Общие сведения о ребенке:

Ф.И.О._______________________________________________________________________

1.Пол______________ 2. Дата, год, рождения______________________________________

3. Адрес постоянного или временного проживания (подчеркнуть):

Город______________________ район_______________________ улица________________

Дом №_______________ квартира______________ контактный телефон________________

Социально-бытовой статус:

1. Ребенок родной усыновленный опека

2. Бытовые условия проживания: в условиях семьи или социального учреждения (подчеркнуть).

3. Социально-бытовые условия проживания: (Собственный дом, собственная квартира, комната в коммунальной квартире, арендуемая квартира)

4. Имеет ли ребенок собственную комнату (да / нет)

5. Как часто меняется постоянное место проживания: _______________________________

Социально-средовой статус:

1.Состав семьи (количество членов семьи, проживающих на одной жилплощади):_______

2. Социальный статус семьи: многодетная, полная, неполная, родная, опекунская (подчеркнуть)

3.Форма и длительность брачных отношений родителей: брак зарегистрирован, гражданский (подчеркнуть)________________

4.Какой по счету брак для каждого из родителей____________________________________

5.Причины распада полной семьи: развод, смерть одного из супругов, лишение родительских прав, лишение свободы одного из супругов, др. (подчеркнуть)____________

6. Родители: Мать Отец

Ф.И.О. ______________ ______________

Возраст ______________ ______________

Образование ______________ ______________

Специальность ______________ ______________

Место работы ______________ ______________

Должность ______________ ______________

Проживает ли совместно с ребенком ______________ ______________

7.Старшее поколение семьи Бабушка Дедушка

ФИО ______________ _____________

Возраст ______________ ____________

Образование ______________ _____________

Специальность ______________ _____________

Место работы ______________ _____________

Должность ______________ _____________

Не работает в связи

с пенсионным возрастом ______________ _____________

Проживает ли совместно с ребенком ______________ _____________

8.Сестры и братья

Количество_________________ Возраст___________________________________________

Состояние здоровья____________________________________________________________

9. Психоэмоциональная атмосфера в семье: спокойная, конфликтная – скандалы, физическое насилие и др. (подчеркнуть)

10. Социальная активность семьи в соответствии с образом жизни (закрытость от общества и уход от контактов с внешним миром, открытость для общества с небольшим кругом близких людей, активная жизненная позиция, использование всех имеющихся возможностей для участи в общественной жизни): __________________________________

11.Кто является главой семьи?___________________________________________________

12. Кто поддерживает эмоциональный климат в семье?______________________________

13. Кто осуществляет основные функции по уходу, образованию и лечению ребенка?______________________________________________________

14. Кто выполняет ежедневные бытовые обязанности (уборка, стирка, приготовление пищи)?_______________________________________________________________________

15. Опишите режим дня ребенка в семье: _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

16. Опишите режим питания ребенка в семье? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

17. Какую пищу предпочитает ребёнок?__________________________________________________

18. Кто проводит основное время с ребенком?______________________________________

19. Принимает ли роль в воспитании ребенка няня (да / нет)

20. Какое количество времени в день проводит няня с ребенком?______________________

21. Кто укладывает ребенка спать? Сколько времени это занимает?(15 мин, 30мин, 1час, более 1 часа)__________________________________________________________________

22. Поёт ли кто-нибудь в семье песни (да/нет) Какие?__________________________________

23. Поются ли ребенку песни перед сном? (да/нет) Какие?___________________________

24. Как часто вы поёте своему малышу?_____________________________________________

25. Нравится ли ребёнку ваше пение? (да/нет) _______________________________________

26. С какой периодичностью у ребенка появляются новые игрушки (раз в день, раз в неделю, раз в месяц, на праздники)

27. Как часто ребенку читаются книги? (несколько раз в день/ перед сном), (по желанию ребенка/ в свободное время)_____________________________________________________

28.Какие книги предпочитает ребенок? (сказки с картинками/ сказки без картинок/ стихи) (перечислите названия книг) __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

29. Играете ли вы с ребенком? (да/ нет)

30.Какие игры предпочитает ребенок? (с родителями/ самостоятельные), (кубики, пирамидки, мозаика, др.)________________________________________________________

31. Что вы обычно говорите, когда

Моете ребенка: ________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Одеваете ребенка:_____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Кормите ребенка:______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Ребенок просыпается:__________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

32. Посещает ли ребенок (или планируется посещать) школы развития, развивающие центры, школы искусств и т.д. (да / нет)

33. Проводятся ли развивающие занятия с ребенком дома? (да / нет)

Напишите слова, которыми пользуется ребёнок в общении с вами и как он их произносит:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

34. Пользуется ребёнок вокабулами в общении с вами? (вокабула – это голосовая модуляция, закреплённая родителями или другими близкими взрослыми за реальными предметами или объектами) (да/нет)

35. Какие объекты ребёнок обозначает вокабулами?________________________________________

Социально-экономический статус:

  1. Как вы оцениваете социально-экономический статус семьи: ниже среднего, средний, выше среднего, высокий (подчеркнуть).

Подпись

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

АНКЕТА ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

Уважаемый воспитатель, в первые годы жизни ребенка закладывается фундамент его дальнейшего развития. Поэтому очень важно, чтобы все особенности поведения и развития ребенка были вовремя замечены. Ваши внимательные ответы помогут оказать помощь ребенку, если он в ней нуждается. Спасибо за сотрудничество. Успехов.

1. Анкетные данные ребенка

Ф. И. ребенка_____________________________________________

Домашний адрес___________________________________________

Дата рождения_____________________________________________

Дата заполнения анкеты_____________________________________

В каком возрасте привели в ясли (детский сад)__________________

2. Из какой семьи ребенок

Полной____________________________________________________

Неполной (только мама)______________________________________

Кто еще проживает с ребенком____________________________________

Какой ребенок по счету у родителей_________________________________

Кто чаще приводит в ясли (детский сад):

 мама;

 папа;

 бабушка;

 дедушка;

 няня;

 соседка;

еще кто-то _____________________________________________

В какое время чаще приводят:

 раньше всех;

 к завтраку;

 опаздывают на завтрак;

 на прогулку.

Свой вариант____________________________________________________

Каким образом помогают ребенку раздеться:

 быстро раздевают ребенка и складывают его одежду в шкафчик;

 помогают ребенку самому снять одежду и сложить в шкафчик;

 сразу же уходят;

Свой вариант _____________________________________________________

Ребенок идет в группу:

 с удовольствием;

 поплачет и быстро успокаивается;

 долго плачет и не может успокоится;

Свой вариант ______________________________________________________

Кто забирает домой:

 мама;

 папа;

 бабушка;

 дедушка;

 брат или сестра;

 няня;

 соседка;

еще кто-то _____________________________________________

В какое время чаще забирают: сразу после сна или полдника ; как и всех ; позже всех .

Свой вариант_______________________________________________________

Каким образом помогают ребенку собраться домой:

 быстро одевают и забирают;

 помогают ребенку самому одеться;

 интересуются как прошел день в яслях (детском саду)

 не испытывают интереса, спешат домой.

Свой вариант_______________________________________________________

3. Как ребенок адаптировался в яслях (детском саду)

 быстро и безболезненно;

 в течение трех месяцев плакал после ухода мамы;

 полгода не отпускает воспитателя от себя.

Свой вариант _____________________________________________________

4. Социально-бытовые, гигиенические навыки и навыки опрятности

 самостоятельно одевается и раздевается;

 одевается практически сам, но требуется помощь взрослого;

 ждет когда его оденут, раздевается сам;

 ждет, когда его оденут и разденут;

 руки намыливает и моет самостоятельно;

 не умеет намыливать и мыть руки, ждет когда это сделает взрослый;

 пользуется горшком уверенно;

 ждет, когда его посадят на горшок;

 не всегда успевает на горшок;

 ходит в памперсе постоянно;

 в яслях ходит без памперса, дома в памперсах;

 умеет вытирать нос носовым платком;

 не умет пользоваться носовым платком по назначению;

Свой вариант_____________________________________________________

5. Процесс питания

 кушает сам с аппетитом;

 ложку держит в правой руке;

 кушает без аппетита, медленно, избирательно;

 ложку берет то в левую руку, то перекладывает в правую;

 сам не ест, кормят взрослые;

 всегда ложку держит в левой руке;

 очень избирателен в еде;

твердую пищу ребенок (твердые сыры, свежие яблоки; говядина или телятина кусочками):

 хорошо ест;

 отщипывает, откусывает маленькими кусочками;

 отказывается есть;

 давится;

 долго держит за щеками;

ребенок пережевывает пищу:

 тщательно и активно;

 почти не пережевывает, глотает;

 очень вяло, неохотно, быстро устает.

Аккуратность во время еды:

 ест аккуратно и опрятно;

 периодически проливает (просыпает) содержимое из ложки.

После того, как попил кефир (кисель, сок):

 облизывает верхнюю губу полностью широким языком;

 облизывает верхнюю губу по частям (справа, слева, по центру);

 вытирает салфеткой;

 ничего не делает;

Свой вариант __________________________________________________

6. Двигательная сфера

Определите характер движений ребенка

 движения неловкие (часто спотыкается, запинается, падает);

 движения уверенные.

Свой вариант____________________________________________________

Каким образом преодолевает препятствия:

 перешагивает через кубики, игрушки;

 предпочитает обойти препятствия;

 не замечает их, спотыкается и падает.

Свой вариант_____________________________________________________

Как ребенок бросает мяч:

 толкает от себя в любую сторону;

 старается направить мяч в нужную сторону;

Как ребенок ловит мяч:

 двумя руками;

 прижимает к груди;

 не может поймать мяч.

Во время утренней гимнастики, занятий физкультурой ребенок может:

 прыгать на двух ногах, одновременно отрывая обе ноги от пола;

 прыгать не умеет, не может ноги оторвать от пола;

 выполнять наклоны вперед;

 выполнять наклоны в сторону.

Свой вариант______________________________________________________

7. Игровая деятельность

Что ребенок говорит во время игры:

 редкие возгласы;

 проговаривает свои действия, действия персонажей игры (оречевляет игру)

 молчит.

Свой вариант_____________________________________________________

Характер игры ребенка

 однообразные, бессодержательные, повторяющиеся действия с любым предметом (стереотипное постукивание, тянет в рот, сосет, бросает);

 игра носит сюжетный характер (ребенок отражает из жизни окружающих взаимосвязь и последовательность действий);

 появляются элементы ролевой игры (может по просьбе взрослого назвать свою роль в соответствии с выполняемым действием);

 копирует действия других детей;

 не играет, предпочитает сидеть в уголочке;

 игра носит агрессивный характер;

 игра не свойственна возрасту.

Свой вариант______________________________________________________

Предпочитает играть:

 в одиночестве;

 с другими детьми

8. Межличностные взаимоотношения

Как расстается утром с родителями:

 легко;

 когда как;

 всегда трудно;

 целый день скучает, часто вспоминает.

Свой вариант______________________________________________________

9. Как встречает родителей вечером:

 радостно;

 долго ждет в раздевалке или на прогулке;

 доигрывает в группе, родители ждут;

 нейтрально;

 не испытывает радость.

Свой вариант ______________________________________________________

10. Как ребенок идет на контакт с Вами:

 всегда легко, с удовольствием;

 в зависимости от настроения;

 замкнут;

 агрессивно;

 общение с Вами только ответное;

 общение с Вами инициативное.

Свой вариант______________________________________________________

Как ребенок общается со сверстниками:

 агрессивен;

 доброжелателен;

 замкнут;

 общение только ответное;

 общение инициативное.

Свой вариант______________________________________________________

Как ребенок просит желаемую игрушку:

 жестом;

 просит лепетным словом и указательным жестом;

 просит лепетным словом без жеста;

 отнимает;

 не решается попросить (смотрит на игрушку и молчит или ждет Вашей помощи).

Свой вариант_____________________________________________________

Какие действия предпринимает, когда у него просят игрушку:

 отдает;

 плачет, прижимая игрушку к себе;

 дерется.

Свой вариант_______________________________________________________

Сочувствует ли другим детям:

 да, всегда подойдет, пожалеет;

 иногда, если окажется рядом;

 нет, никак не реагирует.

Свой вариант_______________________________________________________

Какое настроение преобладает у ребенка:

 всегда спокоен;

 часто смеется и радуется;

 редко улыбается;

 практически не улыбается, улыбка больше похожа на гримасу;

 никогда не слышала, как он смеется.

Свой вариант____________________________________________________

11. Речевое развитие ребенка

Как ребенок понимает обращенную речь (словесная инструкция из 1 – 2 действий):

 понимает сразу же и идет выполнять поручение;

 надо повторить инструкцию несколько раз, чтобы выполнил задание

 как будто не слышит;

 понимает свое имя;

 понимает бытовые, знакомые инструкции.

Свой вариант___________________________________________________

Собственная речь ребенка:

 преобладают жесты и недифференцированные возгласы;

 лепетные слова;

 упрощенные слова;

 общается короткими фразами;

 общается развернутой фразой из 3 –4 слов с аграмматизмами;

 общается грамматически оформленной фразой;

Свой вариант_____________________________________________________

Голос ребенка:

 практически не слышен в группе;

 очень тихий;

 нормальный;

 громкий, звонкий;

 визжащий.

Свой вариант____________________________________________________

Любит ли рассматривать картинки:

 рассматривает с интересом;

 игнорирует.

Свой вариант______________________________________________________

Как слушает сказки и стихи:

 с большим интересом;

 слушает потому, что слушают все;

 не слушает.

Свой вариант______________________________________________________

Как принимает участие в обсуждении сказок, иллюстраций:

 активно повторяет и отвечает на вопросы;

 отвечает только на обращенные к нему вопросы;

 не участвует, предпочитает молчать.

Свой вариант_____________________________________________________

Повторяет слова и фразы за детьми и взрослыми:

 повторяет;

 иногда повторяет;

 не повторяет.

Свой вариант_____________________________________________________

12. Поведение ребенка в течение дня

 активен, участвует в играх и занятиях;

 пассивен, присутствует, но не проявляет самостоятельной инициативы;

 быстро устает;

 ложится на ковер и начинает раскачиваться.

Свой вариант____________________________________________________

Анкету заполнил воспитатель группы _________________________________

Благодарим за сотрудничество!

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

№ п/п

Ф. И. ребенка

Дата рождения, дата обследования

Процессуальные игровые действия

Процессуальная игра с элементами замысла

Сюжетно-отобразительная игра

Использование предме- тов-замени- телей

Неадекват-ные действия с игрушкой

Манипуляции с предметами

Игровые действия соответствуют предложеному сюжету

Некоторые действия ребенка не соответствуют сюжету игры

Отказ выполнять задания

Всего

 
                               

Таблица «Игровые действия»

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица «Оречевление игровых действий»

№ п/п

Ф. И. ребенка

Дата рождения, дата обследования

Оречевляет свои игровые действия

Инициирует «разговор» по телефону

Сопровождает свои игровые действия постоянными фонациями

Редкие фонационные возгласы эмоционального характера

Ждет молча обращения к себе по телефону

Играет молча

Всего

                   

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫЕ ПРОФИЛИ ДЕТЕЙ

Рис. 1. Коммуникативно-речевой профиль Гриши В.

Рис. 2. Коммуникативно-речевой профиль Димы Г.

Рис. 3. Коммуникативно-речевой профиль Кати Г.

Рис. 4. Коммуникативно-речевой профиль Риты Т.

Рис. 5. Коммуникативно-речевой профиль Вовы Л.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Рис. 6. Показатели психоречевого развития Гриши В. и Кати Г.

Просмотров работы: 2714